Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Информационные лекции сохраняют информационные элементы и фрагменты лекций смешанного типа. Но при наличии разнообразных источников информации целесообразность этих лекций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам, и студенту трудно его собрать, изложение материала в доступных студенту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, материал особо труден для понимания и усвоения и т.д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидактическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обобщающие, систематизирующие и прогностические элементы. 111 Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой установкой студенческого поиска, стимулировать изучение литературы и размышления. Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. такую, в которой рассматривается еще не решенная до конца научная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противоречиями и тем самым возбуждает активное мышление студентов, направленное на поиск истины, стимулирует их познавательные интересы, духовные стремления и запросы. Полноценная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоречия объектов, возникают и преодолеваются познавательные затруднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариантов. Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глубокого разрешения поставленных проблем, она должна стимулировать и направлять мыслительную деятельность слушателей, делать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемное™ как в содержание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно. Аргументы противников лекционной формы обучения, сводящиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некритическому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают умственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях. Проблемно построенная вузовская лекция – это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных проблем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов движения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбудить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия. Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия. В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П. Ф. Лесгафта, В. Л. Комарова, Н. А. Умова, А. П. Карпинского, К. А. Тимирязева и других замечательных мастеров лекции. Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимущественно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осуществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя многие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться сообщением готового результата. Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции – создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов. Главная цель первого звена – создание проблемной ситуации – запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слушателей. Это достигается 112 путем подбора и столкновения противоречивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоречить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как познавательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодолеть ее, установить истину. Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сначала поставил актуальную проблему: что может сделать государство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выводов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная проблема: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специфические воспитательные функции, которые не могут быть полноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала. Следующие звено – анализ поставленной проблемы – всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, использования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых для решения. На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опорой на принятые в качестве истины теоретические положения (аксиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему известными методами выдвигается гипотеза как предположение о возможных способах ее разрешения. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем проводится процесс проверки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных предположений, обоснования, аргументации, уточнения и развития достоверных положений. Проверка полученного решения на лекции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета общественно-исторической практики, анализа опыта и ранее выполненных экспериментов. На проблемной лекции преподаватель может привести различные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособиям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали попытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании противоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противопоставили распространенной точке зрения о необходимости перехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному положению об интуиции как ведущем механизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого. Если на лекции информационного типа умственная деятельность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить 113 студента к продуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремление задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента является показателем активности его познания, развития очень важных качеств творческой личности – проблемного видения, альтернативного мышления, научно-познавательного и теоретического интереса. Добротность и нестандартность содержания, глубина подходов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный стиль подачи материала и общения со слушателями – все это определяет оригинальность, неповторимое своеобразие лекционного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизированного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда должна быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера. Содержание и стиль изложения, способы общения со слушателями во многом определяют и характер их деятельности на лекции. Но для достижения подлинной активности каждого необходима продуманная система работы. Прежде всего необходимо устранение действительного или кажущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор, не дублируя эту литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчеркнуть, что определенную информацию студент не найдет в учебнике, а какая-то часть материала не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что она хорошо изложена в учебной литературе. Далее важно постоянно обучать студентов умению работать на лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции препятствует глубокому осмыслению материала. Поэтому необходимо обучать слушателей логическому членению воспринимаемого материала, умению выделять исходные посылки, аргументы, методы и средства доказательства, выводы, следствия. Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студентов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые положения с ранее известными, проверять прочность аргументации. Очень продуктивно, если студент пытается решить выдвинутую лектором проблему раньше, чем получит от него готовое решение, а затем сравнивает свой вариант с предложенным на лекции. Именно тогда и возникают возражения, сомнения, вопросы. Весьма целесообразны на лекции приемы, способствующие усилению связи между лектором и аудиторией, начиная от отдельных вопросов, обращенных к аудитории в целом и предлагающих ответ в виде общей реакции или отдельных реплик, и кончая фронтальными или индивидуальными заданиями тестового типа, небольшими беседами с отдельными студентами или группой студентов;! Нужно позаботиться и о послелекционной активности студентов, в частности о том, чтобы материал лекции был, как правило, в тот же день прочитан по учебнику, а конспект лекции отработан и дополнен. Иначе студент забудет материал лекции и ему придется вновь им овладевать. Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней. 114 В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использовать различные способы руководства их деятельностью на лекции, стимулирующие активность, формирующие самостоятельность и самоконтроль слушателей. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их совместной продуктивной деятельности. 8.6. Организация самостоятельной работы студентов Основой вузовского образования является самостоятельная работа студента. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином и созидателем. Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики, и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне, никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью. Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...» 12 . «Самостоятельность головы учащегося единственное прочное основание всякого плодотворного самообразования – считал К. Д. Ушинский 13 Видный популяризатор научных знаний писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования... Все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, – это залезет в голову всего крепче...» 14 Необходимо отметить, что значительная часть студентов-первокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студентов к самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Можно с уверенностью утверждать, что, какие бы квалифицированные преподаватели ни обучали студента, основную работу, связанную с овладением знаниями, он должен проделать самостоятельно. В более полном и точном смысле самостоятельная работа – это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руковства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий: самостоятельная работа вне учебных занятий. Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обусловливает такие содержательные элементы самостоятельной работы, как умения слушать и записывать лекции; критически оценивать выступления товарищей на семинаре, групповых занятиях, конференциях; продуманно и творчески строить свое 12 ДистервегА. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118. 13 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1949. – Т. 1. – С. 144. 14 Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. – М., 1962. – С. 52. 115 выступление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, методов и способов решения проблем, которое требует присутствия и участия преподавателя. К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспектирование и работа с книгой, документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; проработка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в проведении различных исследований и обработке их данных; анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачетам, экзаменам и др. Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основной материал которых рассмотрен в аудитории, индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний, а также задания творческого характера. Овладение навыками самостоятельной работы с книгой и другими источниками научно-технической, производственно-технологической и общественно-политической информации включает в себя два основных взаимосвязанных элемента – умение читать и умение вести записи. Культура чтения – составная часть культуры умственного труда и культуры личности вообще – основа ее активной познавательной деятельности. Организуя самостоятельную работу студентов с книгой, преподаватель обязан настроить их на серьезный, кропотливый труд, на глубокое осознание прочитанного, осмысление его, стремление дойти до сути. Важное требование – соблюдение при работе с книгой определенной последовательности. Вначале следует ознакомиться с общим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения. Это дает общую ориентировку, представление о структуре и вопросах, которые рассматриваются в книге. Следующий этап – чтение. Первый раз целесообразно прочитать материал от начала до конца, чтобы получить о нем цельное представление. При повторном чтении происходит постепенное глубокое осмысление каждой части и всего материала в целом, критического и позитивного в нем, выделение основных идей, системы аргументов, наиболее ярких примеров и т. д. Непременным правилом чтения должно быть выяснение незнакомых слов, терминов, выражений, неизвестных имен, названий. Важная роль в связи с этим принадлежит библиографической подготовке студентов. Она включает в себя умение активно, быстро пользоваться научным аппаратом книги, вести поиск необходимой информации с помощью энциклопедий, словарей, электронного каталога, справочной литературы, обрабатывать и систематизировать ее. Полезно познакомиться с правилами библиографической работы в библиотеке учебного заведения. Методика работы с литературой предусматривает также ведение записи прочитанного. Это позволяет привести в систему знания, полученные при чтении, сосредоточить внимание на главных положениях, зафиксировать и закрепить их в памяти, а при необходимости вновь обратиться к ним. К сожалению, практика показывает, что в самостоятельной работе студентов встречаются существенные трудности, вызванные в первую очередь недостаточностью, а порой и отсутствием навыков работы с информацией. Студенты затрудняются в составлении тезисов, аннотаций, написании рефератов, не умеют сформулировать основные идеи ксерокопированного текста, классифицировать и обобщать факты. Поэтому конспекты, рефераты порой представляют собой переписывание статей, разделов книг. 116 Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность учащихся, порождают дополнительную мотивацию учения, возможности индивидуализировать обучение. Организация самостоятельной деятельности обучаемых сегодня предполагает гибкую систему, позволяющую приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому, – существовавшая раньше проблема доступа к информации сменилась более приятной, но также достаточно сложной проблемой поиска нужных сведений среди громадного океана информации. В связи с этим ставится задача формировать, начиная со средней школы, коммуникативные навыки, умения добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, оперативно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий. Использование информационных технологий в определенной мере облегчает и работу преподавателя. Преимуществами новых технологий являются удобство и наглядность изложения материала, легкость его перемещения, возможность быстро найти нужную информацию, показать изучаемый процесс или явление в динамике. Кроме того, они позволяют разгрузить преподавателей от определенной части работы по контролю и консультированию. Некоторые темы, более легкие, пригодные для самостоятельного усвоения, требующие работы с дополнительными источниками информации, а также отдельные работы, связанные с выполнением поисковых, исследовательских задач, могут изучаться без помощи преподавателей. Компьютерные обучающие программы предоставляют учащемуся тренирующие задания и упражнения, оценивают их выполнение, оказывают оперативную помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок, предъявления соответствующего теоретического материала. Тестирование в качестве контроля за учебной деятельностью может охватывать большое количество учащихся одновременно. Проблема оперативной автоматической обработки большого количества тестов успешно решается при использовании современных компьютерных технологий и телекоммуникаций. Появилось даже новое понятие – телетестинг (от англ, teletesting), обозначающее новую информационную технологию, которая обеспечивает быстрое и широкое распространение различных тестов при помощи современных средств дистанционной передачи данных. Разнообразие траекторий обучения, позволяющее каждому обучаемому выбирать наиболее подходящий для него путь и темп освоения учебного материала с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей, обеспечивает существенное сокращение (примерно в 2 раза) разрыва между уровнями знаний хорошо и слабо успевающих студентов. По итогам некоторых педагогических исследований можно сделать вывод об эффективности использования информационных технологий по сравнению с некомпьютерными методами при освоении учебного материала на уровне знакомства на 20 – 30 %, а при решении типовых и нетиповых задач – на 30 –40 %. Благодаря использованию современных средств обучения (экспертных систем, тренажеров, систем тестов, игр, имитационных моделей) достигается более интенсивное использование аудиторного и внеаудиторного времени. Один из сложных видов самостоятельной работы – конспектирование. Каких- либо единых, пригодных для каждого студента методов и приемов конспектирования, видимо, не существует. Однако это не исключает соблюдения некоторых, наиболее оправдавших себя общих правил, с которыми преподаватель обязан познакомить студента. В конспекте (от лат. conspectus – обзор) должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические положения работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. 117 Умение излагать мысли автора сжато, кратко и собственными словами приходит с опытом и знаниями. Но их накоплению помогает соблюдение одного важного правила – не торопиться записывать при первом же чтении, вносить в конспект лишь то, что стало ясным. Форма ведения конспекта может быть самой разнообразной, она может изменяться, совершенствоваться. Но начинаться конспект всегда должен с указания фамилии автора, полного наименования работы, места и года издания. Конспект не должен быть «слепым», безликим, состоящим из сплошного текста. Особо важные места, яркие примеры выделяются цветным подчеркиванием, взятием в рамочку, пометками на полях специальными значками, чтобы как можно быстрее найти нужное положение. Дополнительные материалы из других источников, ссылки удобно фиксировать на полях, где также записываются собственные суждения, мысли, появившиеся в процессе или после составления конспекта, вопросы, которые необходимо выяснить. Составление конспекта является очень важной частью процесса усвоения материала лекции. Работа студента на лекции требует умения правильно фиксировать материал, вести краткие записи, отражающие наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором. Здесь же располагаются мелкие чертежи, рисунки, поясняющие схемы и диаграммы, цитаты и т. п. Основное отличие такого конспекта от обычного текста – отсутствие или минимум слов или частей текста, не несущих значимой информации, а также замена развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями (свертывание). Необходимо разработать свою систему условных сокращений, опираясь на общепринятые правила сокращения слов и вводя собственные, применимые для данного предмета или отдельной лекции. Важно уметь определять в каждой части материала ключевое слово, краткую обобщающую формулировку или фразу, выражающую основу содержания той или иной части. Полезно выделять их, чтобы при повторном обращении к конспекту легко находить нужную информацию. Расширению и углублению знаний студента способствует подготовка реферата (от лат. referre – докладывать, сообщать). Студенческие рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место должны занимать темы, которые представляют профессиональный интерес, несут в себе элемент новизны. Тем самым создается мотивационная готовность к самостоятельному выполнению задания. Тематику рефератов рекомендует преподаватель, но студенты имеют право предлагать и свои темы. Работа над рефератом как один из значимых видов самостоятельной работы, формирующих навыки информационного поиска, способствует развитию самостоятельного мышления студента, так как требует умения уяснить логику, выбрать основное, кратко изложить содержание изучаемого документа, делать выводы. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа – научной работы, книги, статьи. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать и систематизировать знания, классифицировать конкретные явления, приобретая таким образом первоначальные навыки научно-исследовательской деятельности. Постоянный контакт студента с преподавателем во время работы над рефератом дает возможность более глубокого индивидуального влияния педагога на студента и дифференцированного подхода к развитию способностей каждого. Реферат, включающий обзор нескольких источников, может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре. 118 8.7. Семинарские занятия Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинары (от лат. seminarium – рассадник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использования знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семинар призван укреплять интерес студента к науке и научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические положения с практической деятельностью. На семинаре основную роль играет функция обобщения и систематизации знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является развивающая (развитие критического творческого мышления, умения убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения). Высокоезначение оценочной функции, поскольку в ходе обсуждения, дискуссий, споров формируются оценки, отношения, ценностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению системы гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке. С воспитательной точки зрения семинар может оказаться даже более действенным средством по сравнению с лекцией, поскольку обратная связь между преподавателем и студентом теснее. Организационно-ориентационная функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия и рекомендации подготовке студентов к семинарскому занятию: подбор источников информации, выбор методов ее обработки и т.д. Процесс обсуждения проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием точек зрения, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стимулирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Кроме того, семинар имеет свою специфическую функцию – функцию контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов. Преподаватель на семинаре – и оратор, и критик, и воспитатель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь повернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы семинар прошел на высоком уровне, с максимальным эффектом, он должен быть хорошо подготовлен не только преподавателем, но и студентами. Это требует от преподавателя заботы о подготовке всей группы к семинарскому занятию, консультаций, помощи студентам, которые готовят рефераты, доклады, сообщения. Важным условием результативности семинара является атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибиться, высказать спорные идеи. Необходимо с первого семинарского занятия приучить их задавать вопросы, не боясь обнаружить пробелы в знаниях. Чтобы поддерживать интерес к рассматриваемым вопросам, целесообразно варьировать формы семинарских занятий, идя от простых, доступных к более сложным, развивающим творческую активность и самостоятельное мышление студентов. Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности – умения работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается различными авторами, делать собственные обобщения и выводы. Интенсивность этой работы зависит от форм проведения семинара и форм контроля. Конечно, самыми 119 плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, «круглые столы», ролевые .игры, «пресс-конференции» и т. п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения. Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известному, а также небольшого сообщения или доклада с последующим их обсуждением. В качестве тем для сообщений и докладов можно взять отдельные вопросы плана семинара или рекомендовать проблематику, углубляющую и конкретизирующую семинарскую тему. Вопросы или темы сообщений студенты получают .заранее, они используют не только учебную, но и научную литературу, первоисточники, самостоятельно формулируют выводы. Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов. Подготовка доклада включает несколько этапов и предусматривает длительную и систематическую работу студента и помощь педагога, оказываемую ему по мере необходимости. На первом этапе студент обращается к различным источникам, ищет и изучает разнообразную информацию. Эта стадия характеризуется тем, что студент намечает конкретные цели работы: что узнать, что уточнить, что уяснить, каким должен быть конечный результат. На втором этапе – планирования – разрабатывается содержание, устанавливается объем работы, корректируется, если необходимо, первоначальная формулировка темы, составляется план работы, тщательно изучается отобранный материал, определяется логика раскрытия темы. На следующем этапе материал систематизируется, уточняются композиция, выводы и обобщения, пишется текст, оформляется работа. Практика показывает, что успех доклада в значительной степени зависит от того, как участвует группа в его обсуждении. Активизации работы на семинарских занятиях способствует оппонирование или рецензирование докладов слушателями. В качестве оппонентов и рецензентов может быть определен широкий круг студентов; часть из них выступят с более развернутыми оценками, другие делают более частные замечания и дополнения. При проведении семинарских занятий методом развернутой беседы по отдельным вопросам можно активизировать работу студентов, заслушав заранее подготовленные сообщения. Сообщения отличаются от докладов и рефератов тем, что дополняют вопрос фактическим или статистическим материалом. Преподаватель должен добиваться, чтобы очередной выступающий выражал свое мнение по поводу поставленных вопросов и строил ответ в логической взаимосвязи с уже высказанными суждениями, ставил задачу своего выступления, т. е. указывал, какой аспект проблемы собирается изложить, аргументировал свое мнение и подводил итоги рассуждений. Важным элементом семинара выступает дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Однако следует помнить, что добровольность выступлений – это еще не дискуссия, хотя и свидетельство активности студентов. Дискуссия оправдывает свое название в том случае, если обсуждаемый вопрос сложен, важен и неоднозначен по подходу и толкованию, т. е. предполагает альтернативные ответы. Хорошая подготовка студенческой группы к семинару служит базой дискуссии, является ее предпосылкой. Но следует иметь в виду, что иногда часть студентов, не подготовленных к семинару, старательно стимулируют дискуссию, стараясь избежать проверки собственных знаний. Другой подводный камень в проведении дискуссии – нарушение режима времени. Если преподаватель слишком 120 увлечется интересом студентов к обсуждаемому вопросу (или видимостью интереса) и поддержит навязанный группой ритм, «урн неизбежно потеряет время. Дискуссия может быть намечена и спровоцирована преподавателем, но может возникнуть и спонтанно. Всякое дискуссионное выступление студента нужно тактично приветствовать, что служит хорошим стимулом для творческой активности на последующих семинарах. Вместе с тем преподаватель должен указать студенту на принципиальные ошибки, не всегда подчеркивая причины их возникновения, что даст студенту простор для самокритичных выводов. Спор на семинаре дает толчок к собственным размышлениям (как студента, так и преподавателя), вскрывая порой трудности и неясности в тех положениях, которые до сих пор казались простыми, ясными, бесспорными. Дискуссия позволяет по-новому, а именно глазами других людей, посмотреть на ту или иную идею, проблему, вскрывает такие стороны в обсуждаемом вопросе, которые во время подготовки могли остаться вне поля зрения студента. Полемика, развернувшаяся на семинаре, случается, не ограничивается временными рамками семинара, студенты продолжают обсуждение затронутых вопросов и вне стен аудитории (ведь так трудно бывает отказаться от «своей», пусть даже раскритикованной точки зрения). Активное участие в дискуссиях раскрепощает студентов, формирует уверенность в себе, развивает самостоятельность мышления. Таким образом, дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению имеющихся у студентов знаний, т. е. она является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творчески мыслить, избавляя от механического воспроизведения заученного, т. е. выступает средством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному усвоению знаний. Участие в дискуссии формирует у партнеров (студентов, преподавателей) коммуникативные навыки, культуру общения, в том числе умение терпимо относиться к мнению собеседника, вести дискуссию, аргументированно доказывать свою точку зрения, умение слушать и уважать мнение оппонента. Остановимся на двух основных особенностях дискуссии. Первая особенность заключается в том, что она проходит в устной форме, которая накладывает существенный отпечаток на ее ход. При устном обсуждении спорных вопросов большое значение имеет эмоциональный, психологический момент, который обусловлен присутствием оппонента. Непосредственный контакт в ходе полемики спорящих сторон и ведущего может сыграть свою положительную роль, так как дает возможность тотчас же указать на непонимание или искажение мыслей, точки зрения. Но устная форма дискуссии имеет и свои недостатки, которые необходимо иметь в виду преподавателю, ведущему занятие. В силу большого влияния на участников устной дискуссии психологического, эмоционального фактора обсуждение вопроса может легко превратиться во взаимные обвинения сторонами друг друга. Естественно, что такие «обсуждения», когда чувства берут верх над рациональными доводами и логикой доказательства, не могут приблизить к истине, привести к правильному и приемлемому решению спорного вопроса. Из-за большого влияния психологического фактора убежденность в правильности той или иной точки зрения может сложиться не на основе логического доказательства и опровержения выдвинутых положений, а на основе средств эмоционального воздействия на участников спора – эрудиции, красноречия, а также чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Учитывая неизбежность эмоционального момента при ведении устной полемики, необходимо помнить о логике выявления истины; ведя дискуссию, нельзя забывать о том, что эмоции должны способствовать утверждению правильной точки зрения, а не подчинять себе логику обоснования отстаиваемых воззрений. 121 Вторая особенность дискуссии выражается в том, что вопросы, которые могут возникнуть или быть поставлены на семинаре, можно разделить на два типа: дискуссионные проблемы науки и проблемы, которые уже решены в науке, но студентам это пока не известно. В зависимости от того, какой из этих типов проблем обсуждается на семинаре, ставятся и конкретные цели, которые должна преследовать дискуссия. Если обсуждаемая проблема является дискуссионной, то полемика вокруг нее должна ставить перед собой цель показать студентам творческий характер поиска истины, приобщить их к исследовательскому поиску и опять-таки привлечь к процедуре поиска истины. Если же поставленная или возникшая на семинаре проблема уже разрешена, то цель ее обсуждения – подвести слушателей через столкновение различных мнений к правильному ее пониманию, постановке и решению. Преподаватель, ведущий семинар, должен четко представлять себе имеющиеся и опубликованные в литературе различные точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации представителей каждой из них. У него должна быть своя точка зрения на решение дискуссионной проблемы, в противном случае рассмотрение ее на семинаре нецелесообразно. Высказывая свою позицию по дискуссионной проблеме и анализируя ее состояние, преподаватель тем самым как бы подводит итог обсуждению проблемы на семинаре. Очень эффективным способом стимулирования дискуссии является метод созидательной конфронтации. Конечно, одна из задач преподавателя – гармонизация взаимодействия участников семинара. Однако практика показывает, что на некоторых этапах слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников приводят к унынию и скуке. Поэтому для обострения дискуссии необходимо подчас усиление конфронтации, для чего поощряются независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Тем самым создается ситуация конфликта и конфронтации, что в конечном итоге стимулирует творческое воображение, критическое и креативное мышление участников дискуссии. Таким образом, дискуссии способствуют формированию у студентов заинтересованного отношения к постановке и решению проблем, самостоятельности мышления; учат их объективности (умению принимать во внимание различные точки зрения); вырабатывают навыки корректной постановки проблемы обсуждения, обмена взглядами, идеями и мнениями по обсуждаемым вопросам. Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем – диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – .специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Це^гы9_се_мина-ров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргументы. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, 122 сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом. Некоторые занятия можно проводить методом «мозгового штурма». Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении студентов от инерции мышления, в активизации творческого мышления, преодолении привычного хода мысли при решении поставленной задачи; он позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории. Основные принципы и правила этого метода – абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и даже шуток. Успех применения метода во многом зависит от преподавателя – руководителя занятия, который, опираясь на демократический стиль общения, поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выдвигает свои. Но главное – это сотворчество педагога и студентов, основанное на вере в творческие силы и способности студентов. Конечно, этот метод не гарантирует тщательную проработку идеи. Он также имеет много ограничений для применения в учебном процессе. Его особенно полезно применять в обучении специальным предметам, где требуется решение конкретных творческих проблем и задач. Немаловажную роль в совершенствовании методики обучения играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадиционных методов активного обучения. Обычные формы учебной работы (лекции, семинары, практические работы, консультации, экзамены, зачеты) имеют ограниченные возможности в изменении позиции студента, поскольку он всегда находится в состоянии обучающегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ставят его в позицию режиссера, в другом – учителя, в третьем – консультанта, в четвертом – организатора определенной деятельности и т. д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и занимаемые им в деятельности позиции, тем разностороннее развивается личность будущего специалиста. Его мыслительная деятельность приобретает системный характер, вырабатываются гибкость мышления и действий, умение ориентироваться в ситуации. Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование и анализ конкретных ситуаций. При игровом проектировании воспроизводится процесс создания или совершенствования условного или моделируемого объекта. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов направлена прежде всего на коллективное проектирование изучаемого объекта. В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функционально- ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в действии». Такие технологии обучения особенно эффективны, если они реализуются непосредственно на предприятии, где осуществляются внедрение нововведений, разработка и освоение инноваций, что превращает игровое проектирование в моделирование реальных процессов. Такой подход имеет огромное познавательное значение для будущих специалистов. Анализ конкретных ситуаций способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать и решать задачу (проблему) в определенной обстановке. Ситуационные задачи существенно отличаются от учебных задач- упражнений: если в последней всегда сформулировано условие (что дано) и 123 требование (что надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как правило, таких параметров нет. Будущему специалисту в ходе решения подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состоит, т. е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо определить для принятия решения. Более того, описание ситуации может содержать такие факторы, которые на первый взгляд кажутся не имеющими к ней прямого отношения. Ситуационная задача может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся приемлемыми в конкретной ситуации, что требует от специалиста умения выбрать из них наиболее оптимальный. Таким образом развивается способность определять рациональные способы анализа проблемной ситуации и пути ее решения. Использование нетрадиционных форм обучения на основе усиления интеграции образования, науки и производства позволяет студентам не только увидеть имитации различных профессиональных ситуаций, но и самим непосредственно участвовать в преобразующей деятельности. При оценке качества семинарского занятия, дискуссии, диспута, деловых игр можно использовать следующие критерии: целенаправленность – постановка проблемы, стремление связать теоретический материал с практикой; планирование – выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, знакомство с последними достижениями науки и техники по предмету; организация работы – умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем; стиль проведения занятий – оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли; отношение преподавателя к студентам – уважительное, в меру требовательное или равнодушное; отношение студентов к преподавателю – уважительное или безразличное, критичное; управление группой – преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон, не владеет ситуацией 15 Роль преподавателя во время проведения таких семинаров весьма велика. Очень важно, чтобы, не подменяя студентов и не отвечая за них, он сумел стать организатором обсуждения. Заключительное слово преподавателя, содержащее оценку рефератов, докладов, сообщений, должно, кроме того, помочь студентам увидеть сильные и слабые стороны выступлений, научить их критически осмысливать сказанное товарищем. В этом отношении семинар – более сложная форма работы, чем лекция. Здесь требуется не только прекрасное владение материалом, но и умение распределять время студентов, быстрая реакция на содержание и форму подачи идей, организация и оценка работы всего коллектива и внимание к отдельному студенту. Вопросы для размышления и контроля. 1. Почему возникновение классно-урочной системы оценивается как коренной перелом (революция) в образовании? 15 См.: Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. – М, 1990. – С. 25. 124 2. Почему урок как форма обучения за все время своего существования подвергается критике? 3. В чем причина живучести урока? Целесообразно ли и в будущем оставить урок в качестве основной формы обучения в школе? 4. Раскройте содержание и объясните выражение «другие формы учебной работы в школе». 5. Как обеспечить преемственность в организации обучения в школе и вузе? 6. В чем назначение и специфика использования вузовских форм учебной работы в старших классах школы? 7. В чем отличие «живой» лекции от лекции телевизионной? 8. Согласны ли вы с мыслью о том, что семинар – более сложная форма для преподавателя, чем лекция? Почему лекции обязан читать профессор или доцент, а семинары нередко ведут молодые ассистенты? Практическое задание. Посетите урок в одном из классов и дайте педагогический анализ урока, используя следующую примерную схему: Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя. Тема урока. Его место в системе уроков. Образовательные цели урока (какие новые знания, навыки и умения должны приобрести учащиеся, какие – расширить, углубить, закрепить). Воспитательные и развивающие задачи урока (формирование мировоззрения, формирование нравственных понятий и отношений, идеалов и интересов, развитие способностей и т.д.). Тип, структура урока, ее целесообразность. Содержание урока: гуманистическая направленность; системность, связь с предыдущими и последующими уроками; связь с практикой, с жизнью и опытом учащихся; связь с другими предметами; полнота и доступность по содержанию и объему; соответствие материала образовательным и воспитательным задачам урока, его научно-теоретический уровень. Методы учебной работы: адекватность методов и приемов, которые использовал учитель для изучения нового материала, закрепления, контроля и оценки знаний, навыков и умений; эффективность использования наглядных пособий и ТСО; сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащимися; разнообразие форм работы на уроке; соотношение воспроизводящей и творческой мыслительной деятельности школьников; что побуждало учащихся на уроке к активной мыслительной деятельности (создание проблемных ситуаций, дискуссия, эвристическая беседа и т.д.); методы и приемы формирования навыков учебной деятельности школьников (обучение приемам восприятия, организация успешного понимания и запоминания материала, обучение приемам чтения, ведения записей, самоконтроля и т.д.); дифференцированный подход, организация коллективной и индивидуальной деятельности учащихся; обучающий и воспитывающий характер контроля и оценки знаний и умений; характеристика уровня знаний и умений учащихся; 125 умение учителя вызвать познавательный интерес и активность учащихся; как учитель стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся; характеристика воспитательных отношений учителя с классом по содержанию, форме и стилю (доброжелательность, требовательность, умение доказывать и убеждать, использовать свою эрудицию, эмоциональность, манера держаться, речь, педагогический такт, внешний вид учителя), отношение учащихся к учителю; педагогическая культура учителя. Общая оценка урока. Степень достижения целей. Логическая стройность и законченность урока. Элементы творчества учителя. Рекомендации учителю. Литература. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1983. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1982. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М., 1984. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. – Псков, 1996. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. – М., 1997. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. – М., 1978. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. – М., 1975. Львова Ю.Л. Как рождается урок. – М., 1976. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М., 1984. Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1985. Онищук В. А. Урок в современной школе, – М., 1986. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. – М., 1985. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. – М., 1988. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. – М., 1985. |