Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Глава 9. ДИАГНОСТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т. е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что именуется внутренней обратной связью. На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, контроль, учет, оценку результатов 126 учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение. Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых. Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности. Очень важным в процессе педагогической диагностики является вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению знаниями, развитию умений и навыков, но и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов. И еще один очень важный воспитательный аспект той же проблемы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях), или же учитывать степень личного продвижения, т. е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения? Давайте обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, который сделал в диктанте 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью учащегося? Вопросы не простые, они вытекают из объективно-субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика не аттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув момент «аванса» – веры в его возможности и усердие. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта (тем более они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика. Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называются, например, уровни овладения 127 материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий. В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.). В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде. Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость (не путать с обученностью!), или способность к дальнейшему обучению. Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образовательной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитывающей и развивающей, контрольной. Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении. Стимулирующая функция как продолжение и дополнение образовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается и ученика, способов преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности. Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способностей и черт характера. Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития. Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и итоговый. Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта. Текущий контроль в форме устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изучения темы, является элементом многих уроков, прежде всего комбинированных. Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесообразен после изучения крупной темы или раздела. 128 Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы – зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены. Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими требованиями и правилами. Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке знаний: объективность: оценивание действительных успехов и недостатков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке; субъективность: гуманистический подход, учет реальных возможностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания; систематичность, которая во многом зависит от возраста учащихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля; открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки, для чего нередко требуется особая аргументация; действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше. Необходимо различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играют коррекционная и стимулирующая функции, и контроль и оценивание результатов. Итоговая оценка должна в первую очередь отражать результат. Если ученик затрудняется, ошибается, но затем преодолел трудности, исправил ошибки, овладел материалом, он заслуживает высокой итоговой оценки и отметки. Отсюда рекомендации: не выставлять отметок, прежде всего итоговых, если процесс овладения определенным разделом, темой еще не завершен, и не выводить отметку за год, полугодие, четверть как среднеарифметическую тех баллов, которые получил ученик, овладевая темой. Тем более оценка не должна прямо отражать прилежание, уровень интереса к предмету, быть наказанием за недостаточную ответственность или нарушение дисциплины. Другое дело, что эти проявления не могут не оказать влияния на уровень знаний и развитие, которые и подлежат оценке. Предстоит преодолеть еще наблюдающуюся у некоторых администраторов и педагогов гипертрофию контрольной функции диагностики. Контроль органически связан с уровнем изучения, и спрашивать следует в соответствии с тем, на каком уровне удалось организовать обучение. Рассмотрим теперь вопрос о школьной отметке и связанной с ней проблеме неуспеваемости. В российской школе до революции практиковалась шестибалльная система отметок – с баллами от «О» до «5». В 1918 г. оценка «О» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система – от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным ученикам она в действительности оказывается двухбалльной: соответственно «2» или «3», «4» или «5». Понятно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к собственным усовершенствованиям: используют знаки «+» и «–» («пять с минусом», «четыре с плюсом» и т. д.), ставят отметки с 129 разным наклоном или разной жирности (жирная «пятерка» – это одно, жирная «двойка» или «единица» – совсем другое). В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Африки – даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие растянутые системы, имея в виду немалую произвольность выставления даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизительности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он выставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят проверку двенадцати- и четырнадцатибалльная системы выставления отметок. Эти системы, в частности, рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения. В таком случае определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности – балл выше), а остальные баллы – за качество выполнения задания. Поиски способов совершенствования учета и оценки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки. Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл. В Германии были эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам 16 Среди попыток ввести более точные способы оценивания нужно указать на рейтинговую систему и тестирование. Рейтинговая система чаще применяется в высшей школе. Она связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося. Сравнительно новым для отечественного образования стало все более широкое использование тестов, в том числе и при зачислении в вузы. Тест (от англ, test – проба, испытание, исследование) в психологии и педагогике – стандартизированные задания, требующие либо короткого ответа, либо выбора правильного варианта ответа. По результатам тестирования, хорошо поддающегося машинной обработке, судят о психофизиологических и личностных характеристиках испытуемых, а также об уровне знаний, умений и навыков обучающихся. Дидактический тест – это набор заданий по пройденному материалу, позволяющий установить степень овладения им. Сильная сторона тестирования – возможность экономно проверить усвоение большого по объему материала (особенно если речь идет о компьютерном тестировании или массовом заполнении тестовых опросников, поддающихся компьютерной обработке), а также его объективность, независимость от субъективной оценки эксперта (учителя). Однако тесты составляются опять-таки людьми, а стандартизированные тесты далеко не всегда оказываются валидными, т. е. измеряющими именно те показатели, на которые они рассчитаны. Кроме того, тест далеко не всегда позволяет выявить причины ошибок или неудач, характер мышления и тем более творческий потенциал. Все ответы, не совпадающие с вариантом составителя, просто квалифицируются как неверные, что не всегда справедливо. Вот почему нужны 16 См.: Педагогика / Под. ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 363–364. 130 очень осторожный, квалифицированный подход к составлению и оценке тестов и их сочетание с другими видами проверки и оценки результатов обучения. Изложенное выше относится в основном к диагностике обученности. Но с позиции сегодняшнего дня нужно диагностировать и развитие, прежде всего связанное с изучением определенного предмета, так как довольно трудно соотнести общее развитие с изучением того или иного предмета, обнаружить именно его вклад в это развитие. Поэтому мы предлагаем диагностировать такие качества, как развитие интереса к изучению предмета, специфически предметного мышления (литературного, исторического, математического) и обучаемости (способности к научению). Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Основными показателями развития этого качества личности могут служить: фонд действенных знаний (тезаурус); потенциальные возможности обучаемого; темп продвижения в освоении нового материала. Тезаурус – законы, правила, алгоритмы и иные формы знания, которые ученик может использовать в своей деятельности. Потенциальные возможности обучаемого определяются его готовностью к умственному труду и практической работе, восприимчивостью к новым понятиям и действиям, обобщенностью знаний и умений, способностями к их переносу в новые ситуации и рядом других показателей. Темп продвижения в освоении материала связан с умением выделить и усвоить опорные факты, понятия, логику, доказательства, со свойствами памяти. Он выражается в количестве необходимых повторений и в конечном счете – в затратах времени для выхода на определенный уровень овладения по сравнению со средним или эталонным. Если уровень обученности и обучаемости высок, наблюдается оптимальный вариант успешности обучения. Сравнительно высокий уровень обучаемости при низких показателях обученности свидетельствует о серьезных недоработках в организации обучения, о неиспользованных резервах для его улучшения. Высокие показатели обученности при низком уровне обучаемости в практике редки и, скорее, свидетельствуют о стабильном прилежании, а часто и о непосильной перегрузке обучающегося. И конечно, наиболее трудный вариант – сочетание низкого уровня обученности и обучаемости. В этом случае необходимо выяснить прежде всего причины и факторы, следствием которых является низкий уровень обучаемости. Только повысив обучаемость, можно добиться стойких успехов в обученности, причем не во вред здоровью учащихся. Невысокий уровень обучаемости, который сочетается с низким уровнем обученности, при диагностике определяется как неуспеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диагностике она только выявляется, причем чаще всего очень остро, болезненно. Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям. Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости: – социально-экономические – неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность 131 семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды; – физиологического и психического характера – наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания; – педагогические или дидактогенные – следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок. Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский). В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю. К. Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный первичный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные. |