Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
тематический план, в котором указываются темы и цели всех занятий, типы 104 уроков, их оборудование, опорные знания и умения, межпредметные связи, необходимые для овладения материалом; фиксируются обобщающие и зачетные занятия, намечаются темы и виды самостоятельных работ. По каждой теме часто выделяются основные понятия, способы деятельности, источники информации. Тематическое планирование позволяет выстроить уроки в определенную систему, увидеть перспективу в работе, помогает заранее готовить оборудование к уроку, продумать для учащихся предварительные задания, направленные на актуализацию необходимых для изучения нового материла знаний и умений. Но самое главное, появляется возможность провести через все темы ведущие положения, сформировать у учащихся целостные представления и относительно завершенные способы деятельности. Тематический план – плод серьезных размышлений педагога, осознания целей изучения темы, урока (занятия), ведущих средств их достижения. Заключительный этап подготовки отражается в поурочном планировании – плане (или конспекте) урока. Начинающему учителю полезно составить конспект или развернутый план урока, более опытный педагог может ограничиться менее детальным планом. Но план как рабочий документ необходим каждому педагогу: он позволяет последовательно и полно воплотить задуманное, ориентироваться во времени, может служить основой для последующей работы. План урока не просто изложение изучаемого материала, это методический вариант организации работы учащихся над материалом урока. В плане обычно указываются тема и цель урока (образовательная, развивающая, воспитывающая), распределение времени по этапам (проверка задания, объяснение нового, упражнения и т. д.), кратко поясняется содержание работы. В последнем разделе фиксируются основные элементы содержания проверяемого или нового материала и соответствующие методические приемы и способы изучения: беседа (тогда намечаются вопросы), упражнения (задачи должны быть прорешены), методы изложения, демонстрации, иллюстрации, содержание и виды самостоятельной работы, домашнее задание. Полезно наметить запасные варианты на случай несовпадения реального хода урока с запланированным и подготовить дополнительный материал для тех, кто раньше других справится с заданиями, или на случай, если запланированное удалось выполнить в более сжатое, чем предполагалось, время. Если учитель готовится к занятиям в ряде параллельных классов, необходимо для каждого из них разработать методический вариант. Эти варианты с обозначением структуры уроков, заданий и т. д. в обучении для разных параллельных классов могут быть включены в общий поурочный план. Учитель обязан точно прогнозировать желаемые результаты обучения: какие понятия и действия должны быть твердо усвоены, о чем должны сложиться у учащихся общие представления, какой опыт, в том числе творческий, они должны накопить. В плане должны получить отражение средства, обеспечивающие достижение результатов, и критерии, позволяющие выявить степень реального продвижения учащихся в овладении материалом, уровень общего развития личности, гражданского и нравственного становления воспитанников. Нередко возникает вопрос: имеет ли учитель право отступить от намеченного плана, изменить в ходе урока его сценарий? Ответ однозначен – не только имеет, а даже обязан это сделать, если изменяются обстоятельства или выясняется, что реальный процесс не совпадает с тем, который спроектирован. Скажем, учитель планировал посвятить первую часть урока анализу выполнения домашнего задания, работе над возможными ошибками. Может выясниться, что учащиеся справились с заданием неплохо и ошибок почти не допустили. Тогда целесообразно предложить им поработать над еще несколькими, причем более сложными упражнениями. Если 105 учитель предвидел такую возможность, у него в запасном варианте предусмотрены необходимые задания, если нет – ему придется переориентироваться на ходу, прибегнуть к импровизации. Но импровизация не рождается на пустом месте. Не зря говорят, что хорошая импровизация – это заранее продуманная импровизация. Здесь имеется в виду запас знаний, продуманных вариантов, опыт, которые могут быть полезными при отыскании быстрого, экспромтного и в то же время правильного решения. Еще пример. На уроке предстоит изучение сложной и важной темы. Однако учитель, войдя в класс, видит, что учащиеся не в меру возбуждены (может быть, возник конфликт?) и не настроены на серьезную работу. Учитель быстро находит решение. «Мы будем писать небольшой проверочный диктант, приготовьте тетради», – говорит он и начинает диктовать. Ученикам ничего не остается, как включиться в работу. Через пять минут диктант закончен, ребята успокоились, можно вводить урок в плановое русло. При планировании полезно предвосхитить основную канву урока, виды деятельности, способы индивидуального подхода к учащимся, выделить, если так можно сказать, наиболее яркие моменты их вдохновения, удовлетворения, радости, грани наивысшей мобилизованности, творческой отдачи и последующей релаксации, расслабления. Однако, на наш взгляд, не нужно стремиться предусмотреть и отразить в плане все детали, все конкретные ситуации, все нюансы своего поведения. Иначе план превратится в догму, в оковы для живого общения, он будет толкать педагога на путь формализма. Важно сохранить непринужденность, естественность реакций, поведение учителя и учащихся не должно быть сковано слишком жесткой схемой и настойчивым стремлением сделать все «по плану». Успех урока определяется не только качеством планирования, но и подготовкой педагога к общению с учащимися, его деловым и оптимистическим настроем, его собранностью, умением управлять эмоциями, вызвать у себя творческое вдохновение (В. А. Кан-Калик), а также уровнем интереса и подготовленности к занятиям учащихся. Качество каждого урока и всей системы преподавания и обучения во многом определяется стремлением и умением учителя осуществлять педагогическую рефлексию (размышления о проделанном), анализировать и адекватно оценивать свою деятельность. Учитель, анализируя проведенный урок, выявляет то, что удалось, и то, что не удалось, ищет возможности дальнейшего совершенствования учебного процесса. Предложено и используется много разных схем психологического, психолого-педагогического и педагогического анализа и самоанализа урока. Во всех схемах педагогического анализа выделяются следующие инвариантные элементы: правильность и полнота постановки целей и задач урока; место урока в системе занятий по теме; обоснованность отбора содержания; обоснованность структуры урока; эффективность решения задач на каждом из этапов урока на основе выбранных методов и средств обучения; характер деятельности учащихся на уроке и ее продуктивность; способы педагогического руководства и характер отношений (микроклимат) в процессе совместной работы педагогов и учащихся; выявление факторов и условий, способствовавших достижению целей или препятствовавших успешному обучению, воспитанию и развитию; резервы улучшения урока в будущем. 106 8.4. Другие формы организации обучения в школе В современной школе настолько сильна традиция классно-урочной организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы. Экскурсия – форма обучения, сопряженная с выходом за пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов. Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д. Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предворительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию, определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении. Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему. По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования. Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д. Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых. 107 Внеурочные формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами. 8.5. Основные формы обучения в вузе 11 . Современная вузовская лекция В высшей школе три основные формы работы – лекция, семинар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики. Издавна, начиная с XIII–XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio – чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно. Когда в конце XIX – начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основании, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе. Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое. Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных университетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов. В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного. Каковы же истинная роль и назначение современной вузовской лекции? Переход к рынку, движение к демократии и правовому государству требуют от человека широкого общекультурного кругозора, готовности к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности, к возможной переквалификации, переподготовке, вызывают необходимость формирования у современного человека потребности в непрерывном развитии и самосовершенствовании. Цель вуза в современных условиях – подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование. 11 Излагаемые положения во многом применимы к организации и содержанию работы в старшем звене школы и средних специальных учебных заведениях. 108 В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста и гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими, присущими именно лекционному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные активные формы и средства обучения. В чем же специфика лекции, ее особые возможности? Лекция – очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооруженным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, словом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в лабораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и преобразования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними. Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности. Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ молодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают другими очень важными образовательными и воспитательными возможностями. Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий. Если учесть значительно возросшую информированность молодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов информации, то ясно, что информационная функция современной лекции – важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция. В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему 109 воспитательную функцию мы считаем не рядоположенной остальным, а интегрирующей. В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Однако передача информации не самая главная функция лекции, особенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лекции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об одном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сдачи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмоциональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует после-лекционную мыслительную деятельность студента. Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотивационная функция лекции. Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентационная функция вузовской лекции. Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания. Наконец, организуемая на основе содержания деятельность студентов (вернее, содеятельность с лектором) – методика работы над содержанием, и прежде всего постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально- оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой – способствует формированию гибкого, аналитического мышления, смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, развитию личности студента, его способностей, содействует определению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет к разностороннему развитию личности студента. Так осуществляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лекции. К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и определенный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции. Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого положения. Первая причина – непонимание преподавателями многообразия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и правильно сочетать эти функции. Вторая причина – неумение использовать различные способы построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения. Третья причина – недостаточный учет закономерностей учебного познания, развития личности студентов, условий плодотворного обучения, что выражается в неумении наладить живой контакт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на 110 основе совместного труда, должным образом организовать познавательную деятельность студента на лекции и после нее. О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмотрим вторую и третью. По дидактическому назначению полезно различать лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключительные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-консультациях лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей. По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, предваряющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рассматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осуществлять методологическую и развивающую функции обучения. Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто переходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обусловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим можно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного построения, в определенной степени инициируемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импровизационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов. Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так называемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед студенческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой- либо конкретной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поиску возможных решений. На лекциях все более широко используются как материал для анализа аудиовизуальные средства обучения. Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные. |