онсультация. консультация логопеда для учителя. Консультация для педагогов. Дисграфия. Дизорфография. Дислексия
 Скачать 28.35 Kb.
|
|
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение « Средняя общеобразовательная школа № 43 г. Белгорода» Консультация для педагогов. Дисграфия. Дизорфография. Дислексия. (для учителей начальных классов и воспитателей групп продлённого дня) Подготовил: Дрокина Карина Вячеславовна Консультация для педагогов. Дисграфия. Дизорфография. Дислексия. Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Процесс письма представляет собой ряд операций: -определить последовательность звуков в слове; -уточнить звуки и перевести их фонемы. (процесс перевода звука в фонему протекает при участии артикуляции, т.е. создании артикулемы). -соотнести выделенный звук с определенным образом буквы (т.е. перевести в графему); -воспроизвести с помощью движений руки букву (перевод графемы в кинему). Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, пространственных представлениях, то возникает дисграфия (от греческого «графо» — письмо). Дисграфия – специфическое и стойкое нарушение процесса письма, связанное с нарушением деятельности анализаторов и психических процессов, обеспечивающих письмо. Выделяются следующие виды дисграфии: -акустическая, -артикуляторно-акустическая, -дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, - оптическая - аграмматическая дисграфии. Классификация дисграфических ошибок. Акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к заменам на письме соответствующих букв. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Характерные ошибки: -неправильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «зорна», «гризун»); -замены гласных в ударном положении: о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»); -замены парных согласных (полка – «болка», доска – «досга»); -смешение букв, обозначающих далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Ребенок пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Характерные ошибки: -смешения звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары (гладкой–кладкой, озере – осере, портфель — портвель); -твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв по вертикали: (стебелок, радом); -замены и смешения свистящих и шипящих (чудешный, подснезники); аффрикатов и их компонентов: (расчвели, цудесные, светок); заднеязычных согласных (к-х, г-х): прибехают, черемука; сонорных согласных (класив, корабрики); гласных букв (цветоми, тарилками); согласных по способу образования (п-к, с-х, т-к); согласных по месту образования (п-м, т-н, н-л). Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причина этого вида дисграфии в том, что ученик затрудняется проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке речи выделить отдельные слова и затем разделить их на слоги и звуки. Характерные ошибки: -пропуски, -недописывания, -вставки, -перестановки, -застревания и опережения букв, - слияние слов. (эти ошибки проявляются на уровне предложения, слова, слога). -пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», зимушка – «зимука», школа — «кола»); -пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); -перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»; снежным ковром — «снежным корвом», чудесные – «чуседные», отцвели – «отцевли»); -пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката») и слов; -недописывание окончаний слов (чере – через, на ветка – на ветках). -добавление букв (таскали — «тасакали», декабрь – «декабарь», девчонки –«девочонки»); -застревания: согласных: стебелёл, магазим; гласных: аавгуст; слогов: словновно; -опережения согласных: с лесной вместо к лесной, из звонкие вместо их звонкие; деверья – «деревья», родмыми – «родными»); -слитное написание слов с недописыванием окончания (стротгрк – строим горку, нступзм – наступила зима; идет дождь — «идедошь»); -слитное написание предлога со словом(ваквариуме; в доме — «вдоме»); -раздельное написание приставок или частей корня (на ступила, в зяла, подороге); -раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабезаратет ока»); -нарушение или отсутствие границ предложения. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Характерные ошибки : -замены графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в—д, т—щ, б — д); -замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (и—ш, п—т, х—ж, л—м); -зеркальное написание букв (е – з, У – Ч, Э – Е); -обратный порядок написания слов (уже – ежу, он –но); -недописывание элементов букв (п – р, и – у, е – ё, и — й); -пропуски элементов при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), -лишние (ш-ии, н — к), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп). Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. Характерные ошибки: -искажениях морфологической структуры слова, замене приставок и суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); -изменении падежных окончаний («много деревов»); -нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); -изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»); -нарушении согласования («бела дом»); -пропусках и заменах предлогов (улетают в тёплые края — «улетают тёплые края»); -нарушение последовательности слов в предложении (Леса из вернулись дети); -пропуск членов предложения (Бабочка над цветком). Дизорфография. Виды дизорфографии. Дизорфография — стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. В исследованиях, посвящённых проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать ДИЗОРФОГРАФИЕЙ. Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом. Симптомы дизорфографии: Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие; Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме; Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению; Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод; Неверные примеры слов на пройденные орфограммы; Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию); Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов); Самопроверка не дает положительных результатов. Выделяют основные три вида дизорфографии: Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.). Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок. Дифференциация дисграфических и дизорфографических ошибок Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дизорфографии. Дифференциация дисграфических и орфографических ошибок Следует различать: 1. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и орфограммами: парная согласная в корне слова, правописание приставок заканчивающихся на согласный. Например, дуп (дуб) – пантик (бантик), садача (задача)– расдача (раздача). 2. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и правописание слов, в которых произношение отличается от написания. Например, конешно (конечно) – шай (чай). 3. Ошибки, связанные с несовершенством языкового анализа и синтеза (пропуск согласных) и орфограмму непроизносимая согласная в корне слова. Например, сонце (солнце) – солока (солонка). 4. Ошибки, связанные с трудностью усвоения букв и орфограммами: безударная проверяемая и непроверяемая гласная. Например, копуста (капуста)– морка (марка). Дислексия. Классификация дислексических ошибок Под дислексией (лего – от лат. читаю, дис – расстройство) понимается такое расстройство процесса чтения, которое проявляется в специфических и стойких, то есть постоянно повторяющихся, ошибках при чтении и которое связано с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Несформированность же этих функций может быть обусловлена как повреждением соответствующих мозговых структур, так и неблагоприятными для их нормального формирования социальными условиями. Виды дислексических ошибок при чтении: -Неправильное название при чтении некоторых букв. -Побуквенное чтение. -Искажение звуко-слоговой структуры слов. -Зеркальное прочитывание некоторых слов. -Стремление ребенка читать всю строку справа налево. -Соскальзывание при чтении с одной строки на другую. -Сохраняющийся медленный темп чтения и его «неплавность», «спотыкающийся» характер. -Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня. Определяют следующие виды дислексии (на основе нарушенных механизмов, т.е. несформированных операций процесса чтения, а также психических функций, обеспечивающих процесс чтения): 1) оптическая, 2) мнестическая, 3) фонематическая, 4) семантическая, 5) аграмматическая. ОПТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваютсяи взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д, 3-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее: 1. Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого. 2. Нерасчлененность зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах. 3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии). Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам. МНЕСТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова. Количество детей с мнестическими дислексиями среди школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди детей. Фонематическая система — это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками. Первая группа фонематических дислексий — нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш и т.д.). Фонематическое недоразвитие у школьников проявляется: 1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов); 2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками. Вторая группа фонематических дислексий — это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия. У детей с фонематической дислексией наблюдаются сложности в оперировании фонемами: 1) узнавание звука на фоне слова, т.е. определение наличия или отсутствия его в слове, например: определить, есть ли звук С в словах сумка, рама, нос и т.д.; 2) вычленение первого и последнего звуков из слова; 3) определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. СЕМАНТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Следует отметить, что при данном виде дислексии нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений и текста могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами, но гораздо реже, чем при послоговом чтении. Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения, 3) бедность словаря. Разделение слов на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произнесенные в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. АГРАММАТИЧЕСКИЕ ДИСЛЕКСИИ Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже (сказка интересное, детей веселую), изменение числа местоимения (вместо все — весь), неправильное употребление родовых окончаний местоимения (такая город, ракета наш); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась), а также формы времени и вида (вместо влетел — влетал, вместо видит — видел). Часто отмечаются замены приставок, суффиксов в процессе чтения (вместо расстегнул — пристегнул, вместо шкафчик — шкафик). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. Вывод Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функциифонематического анализа. Основными факторами, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя. |