понятийный аппарат. контрольная понятийный аппарат. Контрольная работа Направление 44. 03. 02 психологопедагогическое образование Форма обучения заочная
 Скачать 33.64 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») ФАКУЛЬТЕТ Дошкольного образования КАФЕДРА Педагогики и психологии детей Понятийный аппарат социальной педагогики Контрольная работа Направление 44.03.02 психолого-педагогическое образование Форма обучения заочная Выполнила: Студентка группы ЗФ-302-264-5-1 Антонова Валерия Андреевна Проверила: доцент кафедры, кандидат педагогических наук Иванова Ирина Юрьевна Челябинск 2021 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………...3 1. Понятийный аппарат современной педагогики………………………4 2. Эстетизация языка педагогики. Метафора как средство постижения внутреннего мира человека……………………………………………….5 3. Характеристика изменений в понятийном аппарате специальной (коррекционной) педагогики…………………………………………….10 Заключение……………………………………………………………….12 Список использованной литературы Введение Анализируя тенденции развития педагогики, В. В. Краевский с некоторой долей мрачной иронии и горечи заметил: "Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика... И каждая - особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда". Такая оценка побуждает задуматься над механизмом рождения и становления дисциплины "социальная педагогика", ее научным статусом, тем более что эта оценка во многом справедлива. В самом деле, умножение сущностей - действительно бесполезная и даже вредная вещь. Известно, что Уильям Оккам предупреждал: "Сущности не следует умножать без необходимости" (так называемая "бритва Оккама"). Обратим внимание на слова "без необходимости". А если по необходимости? Существует же различие между процессом бесполезного размножения сущностей и процессом углубления познания сущности явления путем перехода от постижения сущности первого порядка к сущности более высокого уровня. И процесс этот бесконечен. Это различие позволяет предположить, что появление "новых педагогик" в ряде случаев может свидетельствовать об углубленном понимании сущности той педагогики, чистота которой справедливо отстаивается, о необходимости уточнения ее развивающейся структуры. В самом деле, отказывая педагогике в возможности возникновения в ее структуре новых областей научного знания, мы придаем ей характер закрытой системы, чего не может быть по определению. Наука наверняка погибнет, замкнувшись внутри самой себя. В современных условиях появление "новых педагогик" - это поиск путей выхода педагогической науки из кризиса, в который она попала как представительница гуманитарных, социальных наук вследствие кризиса социальной практики государства и общества. Становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, кстати, носит сугубо объективный характер. Прав Г. Н. Филонов, говоря о том, что В. И. Вернадский выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно- закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями. 1. Понятийный аппарат современной педагогики Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени достаточно сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека. Между тем в педагогике имеется немало понятийно-терминологических сложностей и проблем, которые особенно обострились в период современного интенсивного развития в условиях реформирования образования и разработки новой парадигмы гуманной педагогики. Рассмотрим в общих чертах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теоретического знания и практикой. Прежде всего, заметим, что в понятийной системе современной педагогики активно представлены традиционные понятия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "развитие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенаучные термины типа "гипотеза", "эксперимент", "результат", часть которых внедрилась в педагогику из общей теории систем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразующий фактор", "системный подход", "структура", "функция", "модель", "вектор (воспитания)" и т.д. Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синергетика", "энтропия", "нелинейные процессы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значений. Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики произошли в результате "поступления" понятий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства ("миссия", "вера", "режиссура", "партитура" и пр.). Отношение к понятийному составу современной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагогики действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оцениваются учителя-практики, если они, характеризуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описания, литературные метафоры и сравнения. Более близка позиция Ю.В.Сенько, который считает, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития. Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса. В трактовке понятийно-терминологической базы современной педагогики столкнулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию. Во вторую входят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого — отказ от желания уложить все в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом. 2. Эстетизация языка педагогики. Метафора как средство постижения внутреннего мира человека В условиях активного развития педагогической науки и практики, инновационных процессов в образовании расширение понятийной базы гуманной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах — это процесс вполне естественный и закономерный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция". Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом. В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности. Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жизненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной информации, и однозначного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания. Новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный аппарат педагогической деятельности. Самый яркий признак характеризующий изменения в содержании современной педагогики — это эстетизация языка педагогики, в которой проявились глубинные гуманистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказывал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...". В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщены и перенасыщены образами, ассоциациями, метафорами. Характеризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость сочетания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чистое" значение предмета. Когда обращаются к естественным наукам, то обходятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно расширяется, становясь практически безразмерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуемых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек — это микрокосм, уникальный и непредсказуемый. Все это создаст ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "понятие с размытыми краями", "мутный контекст") имеют позитивную значимость. Как это ни парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощенные в метафорах, нередко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысливаются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информативнее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, где предзадано некоторое "чистое" значение предмета. Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические периоды. Символом времени в педагогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною поступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского — "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагогика Ш.А.Амонашвили расцвечена образными выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как аккумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествующая пятерка". Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоискатели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п. На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленности к достоинствам педагогических метафор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явлений. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее многомерности и неоднозначности. Использование метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий. Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе. В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновения во внутренний мир ребенка, использует образные художественно-эстетические средства. Естественно, напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в другом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", которая одна может создать его внешне законченную личность. Очевидно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речевой образностью, метафорами, сравнениями, аллегориями и другими художественными средствами. Метафора становится средством постижения внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое отношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и посредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс воспитания, мы убедились в том, что в гуманистической педагогике все чаще используются не только собственно педагогические, психологические, но и лингвистические способы проникновения во внутренний мир человека, в сущность педагогических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистического роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможностям и способностям воспитанников. Характеризуя потенциальные возможности языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических приемов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества — в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой — для разрушения старых объяснительных схем". 3. Характеристика изменений в понятийном аппарате специальной (коррекционной) педагогики Происходящие сегодня изменения в системе образования России, связанные с новыми реальностями социальной жизни, заметно повлияли на терминологию, понятийный аппарат специальной педагогики, заставили многих специалистов задуматься об истинном смысле традиционно употребляемых терминов и профессиональных выражений. Словосочетанием "специальная педагогика" вместо традиционно принятого "дефектология" мы будем обозначать ту составную часть педагогики, проблемной областью которой является педагогическое изучение и различная педагогическая помощь лицам, в том числе и детям, с ограниченными возможностями или специфическими проблемами в сенсорной, интеллектуальной, моторной, эмоциональной сферах, в сфере социального взаимодействия и др. В настоящее время явно обозначилось несоответствие современным международным терминам ряда обозначений в отечественной специальной педагогике. Назовем некоторые актуальные лингвосемантические проблемы понятийного аппарата современной специальной педагогики, связанные с переходом на новую ступень аксиологической концепции отношения к лицам с нарушениями. До конца не решен вопрос о приемлемом названии для современных условий рассматриваемой сферы педагогики: дефектология, коррекционная педагогика, специальная педагогика, ортопедагогика и др. Многие специалисты соглашаются с тем, что термин "дефектология" достаточно некорректен сегодня и применительно к названию соответствующей сферы знания, и применительно к системе соответствующих фактов и явлений педагогической действительности. Ряд дефектологических факультетов, кафедр изменили названия. Уходят в прошлое термины "дефективные дети", "ненормальные дети", "аномальные дети". Чаще используется калька-заимствование с английского: "дети со специальными (или особыми) нуждами". Для русского языка - это неуклюжее выражение. "Дети с особыми образовательными потребностями" - это выражение в большей степени отражает сущность обозначаемого явления, как и выражение "дети с ограниченными возможностями". Другой пример неудачной кальки с английского термина является термин "специальное образование". Им обозначают процесс воспитания и обучения детей в коррекционных учреждениях (контекстный перевод с английского - "особое, особенное, индивидуализированное обучение"). Возможно, будут меняться некоторые термины, несущие диагнозную сущность, например, "задержка психического развития". Особую трудность вызывает отсутствие названий-терминов для новых явлений специальной педагогики. Это заметно в сфере педагогического образования, где появляются новые специализации по специальной педагогике. Вместо названия специалиста приходится прибегать к описанию сферы его профессиональной деятельности - "учитель для работы с детьми с задержкой психического развития", "педагог для работы с детьми с отклонениями в развитии". Со временем язык найдет точное обозначение данной специальности. Сейчас идет, и государственнные стандарты тому свидетельство, период обновления определенной части понятийного аппарата специальной педагогики. В новые государственные образовательные стандарты включена дисциплина "Специальная психология и коррекционная педагогика". Это очевидный факт гуманизации педагогического образования. Учитель будет ориентирован на детей с нарушенным развитием, имеющих вследствие этого ограниченные возможности жизнедеятельности, проблемы в учебе, общении, социальном взаимодействии. Цель этого нового предмета - формирование системы важнейших теоретических знаний и практических умений, необходимых педагогу массовой школы в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем детей с отклонениями в развитии. Значимость этой сферы возрастет в ближайшем будущем, так как процесс интеграции - воспитания и обучения детей с различными отклонениями в развитии в едином потоке с обычными детьми, протекающий не одно десятилетие в зарубежной школе, начался и у нас. Уже сегодня в системе образования есть факты интеграции в обычную массовую школу - классы для детей с нарушениями развития. Заключение В передовом и новаторском педагогическом опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способствующих решению профессионально-педагогических задач. К их числу отнесем приемы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный метод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно только приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка. Исследование этого процесса с герменевтических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не просто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Естественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической реальности, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов. Список использованной литературы Бочаров В. Г., Филонов Г. Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого- социологические основы социальной педагогики. Барнаул. 1996. Найн А.Я. Вопросы систематизации категории педагогики //Понятийный аппарат педагогики образования. Екатеринбург, 1995. Педагогическое образование России //Сборник нормативных документов. М., 1994. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. М., 2000. |