Парадигмы в образовании кр педагогика (1). Контрольная работа по учебной дисциплине Образовательные парадигмы xx века. Общая характеристика
 Скачать 96.5 Kb.
|
|
Министерство просвещения Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Институт развития территориальных систем профессионально-педагогического образования Кафедра развития территориальных систем профессионального образования Контрольная работа по учебной дисциплине: «Образовательные парадигмы XX века. Общая характеристика» Выполнила: студентка 2 курса Группа: Ир-112 ПР Кузьмина Н.В. Номер зачетной книжки:20201147 Проверила: Шайдурова Т.Ю. Екатеринбург 2021 Оглавление Введение 3 1.Истоки многообразия парадигм 4 2.Основные парадигмы образования в XX веке: общая характеристика 6 Заключение 12 Список литературы и источников 13 ВведениеТермин “парадигма” (от греческогоparadigma – пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования. В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни. Цель данной работы – изучить основные парадигмы образования, сложившиеся в XX веке, их сущность и отличительные черты. Объект исследования – основные парадигмы образования в XX веке. Предмет исследования – сущность и отличительные черты основных парадигм образования. Задачи исследования: Определить истоки основных парадигм образования; Дать характеристику основным парадигмам образования. Истоки многообразия парадигм Существует великое множество образовательных парадигм. И.А.Колесникова их многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию. Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования. Подходы к культуре: ценностный (аксиологический), деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей. Личностный - культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах. Соответствующие им парадигмы образования: традиционалистско-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования); рационалистическая, которая соответствует деятельному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования [4, с. 12]. Следовательно, во-первых, парадигмы различаются по целям, которые ставятся перед образованием, во-вторых, по пониманию функций школы, по способам достижения целей, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием: - о функциях школы как социального института; - об эффективности системы образования; - о приоритетах школы в чем состоят общественно значимые цели образования; какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого, или каким должно быть образование в современном мире. Известно, что воспитание личности базируется на различных ценностях: -трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолютной ценности - Истине, Богу); -социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность); -антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, искренность, автономность, индивидуальность) [7, с. 7]. Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы. Парадигма в педагогике может рассматриваться и в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие [5, с. 34]: формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов; функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия; прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников; стандартизация образовательного процесса, при котором содержание и технология обучения ориентированы преимущественно на возможности среднего ученика. Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. Основные парадигмы образования в XX веке: общая характеристика В странах Западной Европы и США философия образования развивалась на базе европейских философских школ и психологических концепций, что обусловило общую специфику и многообразие ее направлений [14, с. 10]. Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет целый ряд педагогических парадигм [9, с. 29]. В частности, в эту группу входит вальдорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропософию Рудольфа Штейнера [11, с. 3]. Целевой ориентацией данной педагогической концепции является развитие чувственной сферы личности (эмоции, художественный вкус), которой отдается приоритет перед интеллектуальной сферой. Сюда же можно отнести так называемую экзистенциальную дидактику, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непознаваемости личностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможности целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель такого обучения и воспитания — это утопия традиционного образования [10, с. 8-9]. Она также отрицает закономерности педагогического процесса и акцентирует внимание на интуитивном общении и других формах эмоционально-чувственных контактов между педагогом и воспитанниками. Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влиянием идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся впервые десятилетия XX века «бихевиористской школе» в психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У. Хантер). Бихевиоризм, претендуя на выявление объективных закономерностей поведения человека и причинно-следственной зависимости между различными обстоятельствами, ситуациями и факторами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых лежат различные способы реакции на воздействие среды. Наиболее полным выразителем данного направления является Скиннер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчестве зависят от генетического обеспечения, а также от физической социальной среды. Среда управляет поведением человека. Структура поведения в значительной мере является копией структуры среды. Среда — это конфигурация, или мозаика, стимулов. Эти стимулы определяют реакции человека. Относительно самостоятельным направлением в рамках бихевиоризма является теория ожиданий (эспектаций), представляющая когнитивистское направление в психологии, согласно которой именно ожидание вознаграждения активизирует поведение и именно осознаваемое вознаграждение, связываемое с результатом каждого действия, придает поведению определенную направленность. Наиболее законченную форму эта теория приобрела в работах В. Врума [8, с. 52]. Аналитико-рационалистическое направление философии образования сложилось в начале 60-х годов XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. С. Питере, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Большое влияние на него оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направления сосуществуют несколько концептов. В границах наиболее распространенной парадигмы источником образовательного знания выступили логический анализ языка, используемого в практике образования, выявление содержания основных терминов («образование», «обучение») и логики их связей. В трудах указанных авторов существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образования из ценностей демократии. В 1980-е годы в рамках данного направления философии образования наметилось движение от аналитического подхода, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже-Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями философии образования [8, с. 53]. В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшегося под влиянием идей К. Поппера и представленного исследованиями В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывается «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной философии». При этом педагогика рассматривается как прикладная социологическая дисциплина. Внутри данного направления можно выделить «теорию нового гуманизма». Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Канта, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли языка в дидактическом процессе, большое внимание уделяют рациональной автономии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рационализировать процесс воспитания — за счет преимущественного изучения точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих логическую культуру личности[5, с. 23]. Современной педагогической концепцией, опирающейся на принципы рационализма, является школа диалога культур (основателем которой был B. C. Библер, опиравшийся на методологию М. М. Бахтина и М. Бубера). В основании этой методологии лежит идея изоморфизма образовательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) "разума эйдетического" (Античность), — "разума причащающего" (Средние века), — "разума познающего" (Новое время) и — возникающего в XX веке особого строя разумения» [9, с. 30]). Данная методология находит продолжение в специфической «формуле» самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диалогика» — спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных исторических конструктов, что выводит диалог за границы чистого рационализма в более широкий общекультурный план. «Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «философии жизни» В. Дильтея, понимании духовной культуры как гегелевского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей». Взгляды наиболее ярких ее представителей — Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и других — сформировались в первой трети XX века на базе общественно-педагогического движения за реформу образования в Германии. В понимании представителей гуманитарной философии образования сущность человека состоит в человечности (humanitas), которая проявляется как духовность, находящая выражение в спонтанном самовыражении («экзистенции») личности в межличностных отношениях, а также их отражении в различных формах бытования духовной культуры (нравственность, искусство, мировоззрение) [14, с. 116]. Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формальной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспитанникам. В основе такой педагогики лежит концепция детства как самоценного периода жизни [14, с. 117]. Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной парадигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Е. Румянцева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, В. П. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем суммирования результатов, полученных различными науками. Определенное влияние на развитие педагогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Макклеланда, который пытался объяснить не действия человека, но прежде всего его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Экзистенциально-гуманистическая педагогика (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соответствующие образовательные и воспитательные технологии были подготовлены зарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-культурной и психологической концепции, получившей название «третьего», или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Маслоу и Р. Роджерс) [12, с. 77]. Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «бихевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего» направления. Сегодня оно оценивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, которое обратилось непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) личности и оказало существенное влияние на философию, литературу, педагогику, психотерапию. Личностно ориентированная концепция образования. Это направление получило обоснование в работах И. Дерболава, О. Ф. Больнова, Г. Рота, М. И. Лангевельда, П. Керна, Г.-Х. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоретической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциальной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гуманитарного подхода, ориентация на разработку образа человека в пространстве образования (homo educandus) как существа биосоциального и одновременно духовного[14, с. 119]. Постмодернистская философия образования получила развитие практически одновременно во многих странах: в США — С. Ароновитц, У. Долл; в Германии — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке. Идейной основой этой философии образования является «центрация» на «кризисе смысла», то есть трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно-технической цивилизации. Заключение Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами. В социально-культурном контексте образование функционально и содержательно обусловлено спецификой культуры, оно неразрывно связано с системой научного знания конкретной эпохи, всегда было способом воспроизводства базового для культурной эпохи мировоззрения. Это утверждение тем более верно по отношению к гуманитарному образованию, основу содержания которого составляет отечественная культура. Поэтому важнейшим принципом корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, понимание образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего ресурса развития человеческой индивидуальности. С точки зрения общественных потребностей образование - это способ формирования будущего нации. Оно является не только решающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности человека и общества. Основной итог образования в его качественной плоскости - образованность как определенная совокупность социальных и культурных свойств субъекта (личности, группы, общества в целом), степень освоения им социально-исторического опыта. Список литературы и источников Алиев Ш.М. О совершенствовании современной парадигмы образования // СГЗ. – 2017. - №3. – С. 150-156. Артюхина М.Г. Ценности и приоритеты в современной парадигме образования // СГЗ. – 2016. - № 1. – С. 320-326. Берестовицкая С.Э. К проблеме становления новой парадигмы образования // Альма Матер. – 2012. - №11. – С. 30-34. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2013. № 10. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход // Педагогика. 2016. № 10. Вербицкий А.А. Становление новой образовательной парадигмы в российском образовании // Образование и наука. Известия Уральского РАО. – 2018. - №6. – С. 5-19. Газалиев А.М. Значение профессиональной мобильности в процессе становления специалиста технической направленности // Высшее образование сегодня. – 2017. - № 10. – С. 6-10. Геращенко И. Г. От монолога — к школе диалога культур // Народное образование. 1993 № 1 С. 51-53. Голованова Н.Ф. Проблема воспитания студентов в контексте модернизации высшего образования // Высшее образование в России. – 2018. - №7. – С. 29-35. Гришнова Е.Е. Модернизация учебного процесса: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. – 2017. - № 8-9. – С. 41-46. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования // Образование и наука. Известия Уральского РАО. – 2011. - № 8. – С. 3-15. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2016. Игошев Б.М. Современное образование: проблемы и решения // Альма Матер. – 2017. - № 10. – С. 6-11. Платонов В. В. Западная философия образования: https://cyberleninka.ru |