Курсовая работа. Коррекция речи у детей с зпр в процессе общения в игре по учебной дисциплине Педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи
 Скачать 1.04 Mb.
|
1 2 Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия" Социально-экономический факультет Кафедра педагогики, психологии и социальной работы КУРСОВАЯ РАБОТА на тему Коррекция речи у детей с ЗПР в процессе общения в игре по учебной дисциплине: Педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Выполнил(а): Ребракова Т.П. _____________________________ Фамилия И.О. Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Направленность( профиль) Логопедия Форма обучения: заочная Работа защищена с оценкой: ____________________________ ____________________________ Подпись Фамилия И.О. “____”________________20___ г. Омск, 2020 СОДЕРЖАНИЕ
Введение Забота о детях – это неотъемлемая часть государственной политики нашей страны. Новый политический курс состоявшегося государства»» Президент страны определил новые принципы социальной политики, обозначив одним из важных приоритетов развития страны на ближайшие годы защиту детства, и обозначил основные приоритеты в деятельности государственных органов по ее реализации. Государственная социальная политика призвана обеспечить полноценное физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и социальное развитие ребенка в соответствии с нормами и международными обязательствами. Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность. Речь является неотъемлемой частью социального бытия людей, она – необходимое условие развития общества. Речь нас окружает повсюду и является одной из важнейших психических функций человека. Овладение речевым общением создает предпосылки для всех социальных контактов человека, способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Одну из главных ролей в становлении личности человека играет родной язык. Он является важнейшим средством человеческого общения, познания окружающей действительности [1]. Язык служит проводником по каналам приобщения человека к ценностям духовной культуры. Несмотря на длительные изучения происхождения речи, природа ее языка остается для исследователей загадкой. Речь окружает нас повсюду. Она присутствует в мыслях людей, участвует в планах. С древних времен человека интересовал факт возникновения речи. Это объясняется условиями жизни человека, проблемой происхождения его самого и человеческого общества [2]. В последние десятилетия в общеобразовательных школах отмечается тенденция роста числа детей, испытывающих трудности в обучении. Как показали комплексные исследования М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской, М.Н Фишман и др. большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития» [3]. Одним из факторов, препятствующих полноценному обучению детей, является несформированность их речи. Умение связно, последовательно и точно, грамматически правильно и образно выражать свои мысли является необходимым условием успешности обучения, позволяет расширять возможности в общении с окружающими людьми. Нормальный уровень развития речи предполагает сформированность всех подсистем языка: фонетико-фонематической и лексико-грамматической, а также достаточный уровень развития познавательной деятельности ребенка. Тесная связь мышления и речи в процессе онтогенеза подчеркивается многочисленными психологическими и психолингвистическими исследованиями Л.С. Выготского [4], Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, С.Д. Кацнельсона, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Т.В. Рябовой и др [5]. Научные исследования в области изучения состояния речи детей с задержкой психического развития Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова, Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович [6] свидетельствуют о значительных нарушениях внутреннего программирования и языкового оформления связных высказываний этой категории детей. Учитывая возрастные и психолого-педагогические особенности детей, которые в основном инфантильны в своем поведении и надолго сохраняют такой ведущий вид деятельности как игру, необходимо указать актуальность использования коррекционно-педагогической помощи именно в процессе игры и ведения коммуникации, то есть общения. В отечественной логопедии имеется ряд методического инструментария для работы над речью детей, в том числе и детей с ЗПР. Исходя из этого мы предприняли попытку подойти к данному вопросу более комплексно, тем самым определяем цель курсовой работы – организация коррекции речи у детей с ЗПР в процессе общения в игре. Объект исследования – речевое развитие детей с ЗПР. Предмет исследования - методы общения в игре, способствующие коррекции речи у детей с ЗПР. Гипотеза нашего исследования – если в коррекционно-педагогической работе по формированию правильной речи и коррекции речевых нарушений детей с ЗПР использовать эффективные методы общения в игре, то данная работа будет успешна и более результативна, так как в ней будут использован современный психолого-педагогический взгляд на речевое развитие в целом. Для достижения данной цели мы ставим решение следующих задач: Осуществить анализ научной и методической литературы по проблеме речи у детей с ЗПР; Уточнить психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР, имеющих нарушения речи; Определить основные методы по коррекции речи детей с задержкой психического развития в процессе общения в игре. Дать заключение по коррекционной работе. Методы исследования: -наблюдение; -эксперимент; -анализ результатов деятельности; -метод независимых характеристик; -биографический метод; -беседа; - методы математической статистики. 1 Теоретические основы изучения общения детей с ЗПР в игре 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР, имеющих нарушения речи С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию [7]. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить отдельные слова, он реагирует на интонацию. Ребенок не всегда может сразу правильно произнести услышанное слово, сохранить в нем слоговую структуру, четковыговаривать все звуки. Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь, от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ и, как следствие, их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того какую форму он принимает (распластан или образует желобок, кончик языка сужен икасается верхних резцов и т.п.), [8] зависит правильное произношениебольшинства звуков русского языка. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звуковых расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечаются расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обуславливает нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других. Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха характерна для детей с ЗПР и может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз [9]. Недостаточная сформированность грамматического строя речи является одним из наиболее ярких проявлений общего недоразвития речи, характеризующих устную речь детей с ЗПР. Трудность у этих детей вызывает определение цвета и формы, подбор антонимов и синонимов. Ограниченность лексических средств у детей с ЗПР проявляется при составлении предложений по опорным словам и с заданными словами. Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Для детей с ЗПР составление предложений представляет трудность. Ошибки у детей очень многочисленны. Наиболее распространенная ошибка — нарушение порядка слов. Одно из ярких проявлений несформированности грамматического строя речи является употребление предлогов. Сложные предлоги не употребляются этими детьми, а простые употребляются с ошибками (замена предлога, пропуск). Несформированность устной речи у детей с задержкой психического развития обуславливает в дальнейшем нарушение письма. Говоря о словаре детей с ЗПР можно отметить: - значительное расхождение между пассивным и активным словарем; - неточное употребление слов; - мало слов, обозначающих общие понятия и конкретизирующих эти понятия; - затруднена активизация словарного запаса; Для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи, их затрудняет эмоциональное рассказывание стихов, сказок. Период детского словотворчества у детей с ЗПР наступает позже и продолжается дольше, чем у детей с нормальным развитием [10]. Таким образом, дети с ЗПР отличаются недоразвитием всех функций – задержка речи или различные нарушения являются практически постоянным «спутником» детей. Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли. Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, тем более на малыша с ЗПР, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации ребенка. Задержка психического развития - нарушение или замедление нормального темпа психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на неоднородность в ЗПР имеются общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Многие ученые как отечественной, так и зарубежной психологии, физиологии и иных отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением такого феномена как «задержка психического развития». Таким образом, весомый вклад в разработку данной проблемы внесли физиологи, изучавшие феномен возникновения и проявления дефекта, его механизмы. Так, немецкий психоневролог Г. Хоффман в 1845 году впервые описал особенности детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью с точки зрения клинической психологии. В конце XIX-начале XX веков французские исследователи – психологи А. Бине и Т. Симон – описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между умственной отсталостью и нормальным развитием, и составили первый практический психологический тест для диагностики детей с задержкой умственного развития. А отечественные ученые примерно в этот же промежуток времени также вели речь о детях, «умственно недоразвитых, с пониженным общим развитием, но отличающихся от умственно отсталых детей» [11]. Немногим позже, в 30-х годах XX века, впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», которое говорило о не 2 прогрессирующих резидуальных состояниях, возникающих у детей из-за ранних, локальных повреждений ЦНС. Позже данный термин несколько претерпел изменения, так как в него включили и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи), и в 50-х годах было введено понятие «минимальная мозговая дисфункция», которое в данный промежуток времени получило широкое распространение у невропатологов и психиатров при описании поведения и обучения детей, имеющих ранние поражения центральной нервной системы [12]. Как показывает анализ данных, в отечественной науке первоначально проблему ЗПР обосновали исследователи, которые предложили термин «задержка психического развития» (Г.Е. Сухарева). В данном феномене выделяют, прежде всего, такие особенности, как замедленный темп психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения интеллектуальной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающиеся от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. Принимая во внимание данные характеристики, Г.Е. Сухарева выделила несколько типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»: -расстройства интеллектуальной сферы при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; -интеллектуальные нарушения, которые наблюдаются у детей с замедленным или задержанным темпом развития в силу пребывания их в в неблагоприятных условиях среды и воспитания; -нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма; -интеллектуальные нарушения, которые можно проследить у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС; -вторичная недостаточность в интеллектуальной сфере как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи; -интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно- психических заболеваниях [13]. Итак, многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности. Снижение познавательной активности детей является одной и основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей данной категории. В соответствии с исследованиями Т.В. Егоровой, которые проводились в 70-ых годах XX века, дети с задержкой в развитии хуже воспроизводили словесный материал, и помимо этого затрачивали значительно больше времени на его запоминание и воспроизведение. Дети с ЗПР самостоятельно практически не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и лишь иногда использовали для этого вспомогательные приемы [14]. Необходимо отметить, что мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у детей с умственной отсталостью. Таким образом, дети с задержкой в развитии сохраняют способность обобщать, принимать помощь, применять свои умения в ситуациях, которые отличаются от заданных. Мышление формируется опосредовано, то есть на его развитие оказывают влияние иные психические процессы: восприятие, память, внимание. Чем больше представления ребенка об окружающем его мире, чем выше уровень развития восприятия, тем более сложные умозаключения может делать ребенок. С. Г. Шевченко отмечает, что на развитие словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития отрицательно влияет малый запас знаний об окружающем мире, отличающихся нечѐткостью, диффузностью и бессистемностью [15]. Дети с задержкой психического развития отличаются недостаточностью, ограниченностью, фрагментарностью знаний об окружающем мире, а это сказывается на развитии восприятия. У детей имеются такие нарушения свойств восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв). Целостность восприятия у детей данной категории нарушена. Они испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Авторы выделяют наиболее явные личностные особенности детей с ЗПР, такие как: несформированность способности к обучению; затрудненная социальная адаптация и социальное развитие ребенка; недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; незрелость эмоционально-волевой сферы. У детей с ЗПР нередко возникают трудности и в формировании нравственно-этической сферы, они часто конфликтуют со сверстниками и взрослыми, иногда проявляют агрессию, недостаточно ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Детей с ЗПР отличает несформированность мотивационной готовности к школьному обучению. Даже если они выражают стремление пойти в школу, зачастую оно сводится лишь к формальной стороне школьной жизни – покупке нового портфеля, учебной атрибутики. Пойдя в школу, ребенок забывает про учебу и будет там лишь играть. Таким образом, личностные особенности детей с ЗПР тесно связаны с особенностями когнитивной и эмоционально-волевой сферы [16]. Речь также имеет свои особенности. Недоразвитие речи и особенности психической деятельности у детей с ЗПР являются серьезным препятствием в овладении грамотой, это требует особого дифференцированного подхода в пропедевтической и коррекционной работе с данной категорией детей Для речи детей данной категории характерно: бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов) нарушение звукопроизношения, недостаточная сформированность лексико-грамматической стороны речи (стакан вместо кружка, смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу: пояс – поезд, не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяет описанием предмета или действием), наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата. По мнению Е.В. Мальцевой в речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов- антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что познавательная деятельность детей имеет существенные особенности, которые в свою очередь влияют на речевое, а следовательно коммуникативное развитие в целом. 1.2 Роль игры в коррекции речи детей с ЗПР Игровая деятельность − это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил. Игра - учебный инструмент, служащий дидактической цели. Важным аспектом игры является достижение строго определенного балла. Компетентности, полученные при игре в дидактические игры, например. настойчивость, критическое мышление или готовность к риску, способствуют развитию предпринимательских установок. Примеры дидактических игр, усиливающих эти компетенции, - это игры на основе местоположения и стратегические игры. Использование игр восходит к древности. Самая старая настольная игра была найдена в Китае − она относится к 3000 году до нашей эры [17]. Некоторые этнографы убеждены, что именно образование стало причиной создания множества игр. Их задача состояла в том, чтобы воспроизвести естественные условия жизни людей, поделиться знаниями со следующим поколением и подготовить их к надлежащему функционированию в обществе. Хорошим примером могут быть шахматы, которые использовались в качестве типичной имитационной игры 2000 лет назад. В этом случае важным аспектом игры является достижение строго определенной оценки. Он также подчеркивает воспитательные функции игры: уважение норм, возможность конкурировать, обучение тому, как побеждать и как проиграть. С другой стороны, дидактическая игра - игра с определенной дидактической целью, обучающим инструментом. Словесные игры построены на словах и деяниях играющих. В этих играх дети обучаются, делая упор на имеющиеся представления о предметах, усиливать познания о них, например, как тут потребуется внедрение обретенных раньше познаний в свежих связях, в новых жизненных обстоятельствах. Дети обязаны самостоятельно решать различные мыслительные задачки: обрисовывать предметы, подчеркивая свойственные их симптомы, разгадывать по описанию, отыскивать симптомы однообразия и различия, объединять предметы разным свойствам, симптомам, отыскивать алогизмы в суждениях. В младшем дошкольном возрасте, когда у ребят начинает деятельно формироваться логическое мышление, словесные игры почаще пользуют в целях формирования мыслительной работы, самостоятельности в заключении задач. Эти дидактические игры ведутся во всех возрастных группах, но тем более актуальны в воспитании и обучении ребят младшего дошкольного возраста, например, как содействуют подготовке детей к обучению в школе: развивают умение заботливо выслушивать воспитателя, проворно отыскивать необходимый ответ на установленный вопрос, буквально и внятно выражать собственные думы, использовать познания в согласовании с установленной задачей. Игра, применяемая в целях обучения, обязана включать обучающую дидактическую задачу. Играя, ребята разрешают данную задачу в интересной форме, которая устанавливается игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются её правила, в следствии которыми педагог в процессе игры управляет поведением ребенка. Таким образом, неотъемлемыми компонентами игры считаются обучающая и воспитывающая задачи, игровые действия и правила. Руководство к дидактическим играми исполняется в трех ключевых направлениях: организация к проведению игры, её проведения и анализ. В подготовку к дидактической игре входит [18]: - отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие речи и др.; - формирования соотношения выбранной игры условиям обучения и преподавания детей определенной возрастной группы; - установление более комфортного периода выполнения дидактической игры - подбор места для игры, где дети могут играть, не мешая другим; - установление числа играющих; - организация требуемого дидактического материала для выбранной игры. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность. Детям характерно любопытство, заинтересованность ко всему новейшему, необыкновенному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи. Именно этот позволяет использовать одну игру в решении нескольких задач при минимальных ресурсных затратах. Наряду с общим влиянием игры на весь ход психического развития ребенка она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков использования инициативной речи, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т.д. Существует множество концепций игры, созданных крупными психологами и педагогами, стоящими на разных теоретических позициях и по-разному трактующими игру. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, так называемые игры-драматизации. Они способствуют формированию связной речи. А детям дошкольного возраста характерно нарушение связности изложения, смысловые пропуски, трудности в передаче содержания знакомой сказки. В сюжетно-ролевой игре формируются навыки общения от момента распределения ролей, выполнения ролевых действий, разрешения конфликтной ситуации до выхода ребенка из игры. В ходе игры неизбежны конфликты. Выход из создавшейся ситуации не возможен без объяснения точки зрения сторон, причины конфликта – «ты делаешь не так, а надо так…». Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Используемые в подвижных играх зазывалки формируют четкость, ритмичность произношения. Неизменный спутник всех действий ребенка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усваиваемый ребенком. Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру. Между речью и игрой существует двусторонняя связь: с одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны сама игра развивается под влиянием развития речи. Уже в раннем возрасте у ребенка с появлением новых слов возникает потребность называть предметы, делиться своими переживаниями и постепенно речь начинает сопровождать игру, дополнять действия ребенка. Появляются игры с воображаемыми предметами, которые сопровождаются речью, что, помогает созданию образа. В более старшем возрасте иногда целые игровые эпизоды создаются с помощью слова. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им. Социальный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей. С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол. Важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Участие воспитателя в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала [19]. Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору. Большое влияние на развитие игры и речи в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам. Центральными обращениями, способствующими развитию речи, являются те, которые касаются способов действий с игрушками и самого игрового процесса. Так, есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей велико. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животные, людей. Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Игра в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, которые они закрепляют в игре и каждый из которых требует речевого сотрудничества. Таким образом, в играх ребенок учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением "небылиц" и так далее. И гровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Итак, подводя итоги по теоретической части курсовой работы, мы пришли к выводу, что изучение детей с ЗПР позволило выделить психолого-педагогические особенности их когнитивной деятельности. Та сфера, которая отвечает за поведение. коммуникацию и личность – речь, является одним из сложным образований для дошкольного возраста. Учитывая психофизиологические особенности детей, доминирующее влияние на речевые процессы оказывают функции психического совершенствования, которые изо дня в день влияют на формирование и становление личностных-мотивационных качеств. Однако, данные аспекты жизнедеятельности детей с ЗПР находятся позади в сравнении с их норматипичными сверстниками. Их речь бедна, из-за низкого уровня лексико-грамматического оформления. Звукопроизношение может страдать, как из-за органических, так и из-за функциональных факторов. Усложняет речевое формирование у детей с ЗПР инфантильность и условия воспитания. Если у ребенка наблюдется органические нарушения, коррекционно-педагогическая работа будет основана на уровне развития речи и соответственно мышлении [20]. В процессе игры дети должны учатся слышать обращенную к ним речь, тогда у них возникает мотив к диалогу и монологу. Игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних слов, но он не скупиться на них, лишая восприятия содержательного, развивающего компонента. 2 Направления практической работы по коррекции речи у детей с ЗПР в процессе общения в игре 2.1 Особенности и уровни речи у детей с ЗПР Целью констатирующего исследования считалось выявление высококачественного своеобразия активного и пассивного словаря и отличительных черт его развития у детей с задержкой психического развития: Задачи исследования: 1. Формирование методов констатирующего эксперимента и научно-теоретическое подтверждение исследования 2. Осуществление и организация констатирующего эксперимента 3. Анализ итогов констатирующего опыта. 4. Создание методических советов согласно развитию лексической системы у ребенка ЗПР. В ходе изучения применялись последующие способы: • Организационные, сопоставительные, систематические • Экспериментальные: констатирующий эксперимент, наблюдение, способ исследовательских задач. • Интеграционные: анализ полученных данных. Констатирующий эксперимент проходил в КГУ «Специальный комплекс «детский сад - школа - интернат», село Урюпинка, Аккольского района» управления образования Акмолинской области Решения вопросов исследования выполнялось с помощью выбранных нами методов: обследование словарного запаса детей И.А. Смирновой, исследование восприятия устной речи, исследование восприятия речи на фонетическом уровне. В ходе исследования нами были установлены следующие критерии: уровень сформированности словарного запаса, уровень сформированности устной речи. Критериальный аппарат представлен в таблице 1. Таблица 1 - Критериальный аппарат двигательной активности
Уровень сформированности словарного запаса у детей с ЗПР определялся следующими показателями испытуемого в эксперименте: – высокий уровень составляет – 3 (повышенный уровень сформированности словарного запаса); – средний уровень составляет – 2 (средний уровень сформированности словарного запаса); – низкий уровень составляет – 1 (низкий уровень сформированности словарного запаса). Констатирующий эксперимент позволил установить фактическое состояние исследуемого объекта, констатировать исходные параметры для формирующего эксперимента. В рамках исследования в ходе констатирующего эксперимента необходимо было определить уровень сформированности словарного запаса у детей с ЗПР. Картинный материал представлен в приложении 1. Состоит из 2-х блоков: − представление и потребление текстов номинативного лексической значимости − обнаружение состояния структурного аспекта лексических смысла слов.1-ый блок. Задание №1. Состояние номинативного словаря. Назвать предметные картинки по темам: игрушки (автобус, пирамидка, мяч, юла, ведро), одежда (джинсы, юбка, кофта, платье, майка), обувь (тапочки, кроссовки, сапоги, туфли, сандалии), мебель (стул, тумбочка, зеркало, табурет, диван), посуда (кастрюля, ложка, половник. тарелка, вилка), овощи (огурец, помидор, картошка, морковка, капуста), фрукты (груша, виноград, апельсин, яблоко, банан), транспорт (самолёт, корабль, автобус, поезд), животные (свинья, осел, еж, кошка, белка) Оценка: итого 9 попыток по 5 предметов, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. Задание №2. Состояние глагольного словаря. Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам: щука – плывёт, стрекоза – летит, улитка – ползёт, утка – идёт, спортсмен – бежит, заяц – прыгает, кошка – умывается, дядя – едет. Оценка: итого 24 попытки, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. Задание №3. Состояние атрибутивного словаря. 1) Качественные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: дом какой? (большой, маленький), кружок какой? (синий, красный), гиря какая? (тяжёлая), шарик какой? (лёгкий); 2) Относительные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Сок из яблока. Значит он какой?» (яблочный), «Варенье из малины. Оно какое?» (малиновое) 3) Притяжательные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «девочка читает журнал. Значит журнал чьей?» (девочки), «Хвост у вороны. Он чей?» (вороний), «Уши у медведя. Они чьи?» (медвежьи), «Сумка у тётя. Сумка чья?» (тётина). Оценка: итого 17 попыток, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. Задание №4. Словарь числительных. 1) Количественные. Посмотреть на картинку и посчитать детей, сколько изображено детей (один, два, три…) 2) Порядковые. Посмотреть на картинку и рассчитать детей по порядку (первый, второй, третий…) Оценка: итого 2 попыток, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. Задание №5. Словарный запас нахождения. Посмотреть в иллюстрации и дать ответ, в каком месте располагается попугайчик (в клеточке, в клеточке, надо клеточкой, около клеточкой, около клеточки, из-за клеточкой, входит в клеточку, вылезает с клеточки, выступает с-из-за клеточки, идет согласно клеточке, перелетает с клеточки, подлетает к клеточке). Оценка: итого 12 попыток, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. 2-ой блок. Задание №6. Лексические парадигмы: 1) Антонимия. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: ««Тут мальчику тепло, а тут …. (прохладно). Данный дом… (огромный), а данный …. (небольшой), тут дядюшка с здания …. (вылезает), а тут … (вступает), с данной края окошко … (очищенное), а с данной … (нечистое), чаек … (нагретый), а эскимо … (прохладное). Оценка: всего 6 проб, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов − отказ или далёкая словесная замена. 2) Синонимия. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы кто и что как передвигается: спортсмен убегает, поезд уезжает, мотоциклист едет, лошадь скачет; ёлка нарядная, девочка красивая, букет праздничный, улица, украшенная. Оценка: итого 8 попыток, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. Задание №7. Часть – целое. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Рукав от чего?» (от платья), руль – машины, пуговица – рубашка, листок – деревца, страница – книги, окно – дома, плита – кухни. Оценка: итого 7 попыток, максимальное количество баллов – 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл – затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов – отказ или далёкая словесная замена. После того как дети выполнили все задания, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка – 170 баллов, соответствует высокому уровню; 98 – 141 б. – среднему; менее 98 баллов – низкому уровню лексического развития ребёнка. Результаты по первой методике констатирующего эксперимента представлены в таблице 2. Таблице 2 - Уровни сформированности словарного запаса (констатирующий эксперимент)
По данным таблицы 2 построена диаграмма в соответствии с рисунком 1. 1 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||