КУРСОВАЯ 22.05.18. Курсовая работа изучение приемов формирования теоретиколитературных понятий на уроках литературного чтения (во 2 классе)
 Скачать 78.21 Kb.
|
|
КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЕНИСЕЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» КУРСОВАЯ РАБОТА ИЗУЧЕНИЕ ПРИЕМОВ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ (ВО 2 КЛАССЕ) Пугина Вера Александровна Специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» Курс II, группа 246 Форма обучения: очная Руководитель – Демидова Ольга Петровна Работу сдал __________ ____________ (дата) (подпись) Работу принял __________ ____________ (дата) (подпись) Итоговая оценка _________ _____________ (подпись) 2018 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Литературное чтение как учебный предмет важен для личностного развития ребенка, поскольку формирует представление о мире, культуре, этических понятиях, добре и зле, нравственности; создает условия для успешности обучения по всем предметам; формирует потребность в систематическом чтении. Предметные результаты по литературному чтению должны отражать умения пользоваться справочными материалами, подбирать литературу для получения дополнительной информации,понимание литературы как явления национальной и мировой культуры. Одной из сторон читательской компетентности является владение теорией литературы. Овладение литературоведческими знаниями и умениями необходимо младшим школьникам для того, чтобы понять специфику литературы как искусства слова. Сложность процесса формирования литературоведческих понятий связана с тем, что эти понятия еще более абстрактны, чем, например, грамматические понятия. В процессе формирования понятий необходимо учитывать особенности мышления младшего школьника. В связи с этим в содержании литературного чтения в «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» [1], а также во всех актуальных рабочих программах по данной дисциплине выделяется раздел «Литературоведческая пропедевтика», предполагающий подготовку к изучению теории литературы в старших классах. Литературоведческая пропедевтика находит своѐ выражение в том, что программа охватывает все основные литературные жанры: малые фольклорные жанры, народные сказки, стихотворения, литературные сказки, рассказы, басни, повести; драматические произведения, статьи. Различение произведений в их родо-жанровой специфике происходит на основе сравнения персонажей, структуры произведений, языка. Нравственных ценностей и традиций. Одной из сторон читательской компетентности является владение теорией литературы. Литературоведческая пропедевтика находит своѐ выражение в том, что программа охватывает все основные литературные жанры: малые фольклорные жанры, народные сказки, стихотворения, литературные сказки, рассказы, басни, повести; драматические произведения, статьи. Различение произведений в их родожанровой специфике происходит на основе сравнения персонажей, структуры произведений, языка. Таким образом, изучение приемов формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения является актуальной и практически значимой задачей для будущего учителя. В ходе выполнения данной работы была составлена следующая логика исследования: Объект исследования: методика преподавания литературного чтения. Предмет исследования: способы формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения. Тема исследования: изучение приемов формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения во 2 классе. Цель исследования: изучение в теории и практике приемов формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения во 2 классе. Для достижения указанной цели определены следующие задачи:
В процессе исследования были использованы такие теоретические методы как анализ и синтез, классификация, сравнение. При написании данной работы было использовано 21 источник. Основные понятия «прием», «литературное образование», «литературная пропедевтика», «понятие», «операции с понятиями», «приемы формирования» были обнаружены в педагогических словарях под редакцией Г. М. Коджаспировой, учебниках по методике преподавания литературного чтения М.П. Воюшиной, Е.С. Антоновой, С.В. Бобровой, а также на профессиональных сайтах глобальной сети Интернет. Характеристика содержания литературоведческой пропедевтики и приемов формирования понятий в начальной школе была составлена на основании работ Л.Ф. Климановой, Л.А. Виноградской, В.Г. Горецкого УМК «Перспектива» и Л.Ф. Климановой «Школа России». Определение понятий, формируемых в начальной школе, было составлено на основе справочника для учителя Т. В. Игнатьевой и Л. Е. Тарасовой. Данная работа состоит из одной главы, которая раскрывает теорию и практику формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения. В первом параграфе рассматриваются теоретико-литературные понятия как компонент содержания литературного образования младших школьников. Во втором параграфе содержится описание приемов формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения. В третьем параграфе представлен опыт составления понятийного словаря в соответствии с технологией словесно-диалектического обучения и анализ заданий, направленных на формирование теоретико-литературных понятий, из учебников по литературному чтению 2 класса УМК «Школа России» и «Перспектива». Глава 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 1.1 Теоретико-литературные понятия как компонент содержания литературного образования младших школьников Младший школьный возраст, как указывает И.П. Ушаков, «охватывает диапазон от шести-семи до десяти - двенадцати лет и занимает начальный период школьной жизни (1-4 классы школы)». С поступления ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. И.П. Ушаков отмечает, что в процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия: «Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть типа обучения». В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, соглашаясь И.П. Ушаковым, отмечают, что «еще одной стороной психического развития, определяющей готов ность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - вла дение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объ яснить то или другое явление, правило». Таким образом, формирование теретико-литературных понятий является актуальной задачей в начальной школе. М.П. Воюшина [6, С. 40] пишет о том, что литературное образование это - «организованный педагогический процесс читательской деятельности». Однако, Е.С. Антонова, С.В. Боброва отмечают, что формирование теоретико-литературных понятий в курсе литературного чтения – тенденция сравнительно молодая. «Методика начального литературного образования настолько молода, что процесс приобретения ею самостоятельного статуса в кругу методических дисциплин еще не завершен. В течение многих лет методика чтения являлась составной частью методики изучения родного языка, а чтение как школьный предмет - частью курса «Русский язык», поэтому естественно, что и в науке, и в школьной практике превалировали задачи языкового образования, речевого развития, формирования навыка чтения и общеучебных умений. Начальной школе отводилась пропедевтическая роль. Стала очевидной необходимость выстраивания единого курса литературного образования с первого по выпускной класс, возникла потребность в разработке нового содержания основанных на отношении к литературному произведению как к предмету искусства, части художественной культуры. Но и методика литературы в средней школе не была готова к решению этой задачи: специфика возраста младших школьников, необходимость соединять литературное образование с обучением технике чтения и формированием элементар ных учебных умений сделали невозможным простой перенос методики литературы в начальную школу» [4, С. 448]. – Заключают Е. С. Антонова, С. В. Боброва. На современном этапе, по мнению М.П.Воюшиной [6. С 448] «литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности, обладающую активным культурным полем. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения, создании собственного текста, активное освоение культурного пространства», а «начальное литературное образование включает такие теоретико-литературные знания, которые обеспечивают продуктивность читательской, литературно-творческой, учебной деятельности, то есть знания об объекте восприятия — худо жественном произведении, объекте продуцирования - тексте, о способах деятельности». Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская выявили [17, С. 25], что заявленная выше цель литературного образования может быть достигнута, если основой обучения станет литературная деятельность во всей ее полноте, так как «именно в ней возникает и реализуется исходное отношение «автор - художественный текст – читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры» М.П. Воюшина отмечает, что «все элементы содержания литературного образования, такие как: теоретико-литературные знания; навык литературного образования; литературно-творческое умение; круг чтения находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида деятельности - системой умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а, следовательно, и продвижение в литературном развитии» [6, С. 288 ]. Называя особенности содержания литературного образования, М.П. Воюшина подчеркивает «вариативность в содержании начального литературного образования, которая сказывается в том, что каждая из авторских программ в соответствии с выдвинутыми целями и задачами предлагает свою методическую интерпретацию и свое наполнение общедидактических элементов содержания образования» [6, С. 288]. Так же, М. П. Воюшина, говорит о том, что «специфике начального этапа литературного образования в наибольшей степени отвечает системно-функциональный подход к произведению, так как:
При анализе содержания литературного образования в «Примерной основной образовательной программе начального общего образования» обнаруживается раздел «Литературная пропедевтика» [1, с. 147], в котором обозначены следующие виды деятельности обучающихся: «нахождение в тексте, определение значения в художественной речи (с помощью учителя) средств выразительности: синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений, метафор, гипербол; ориентировка в литературных понятиях: художественное произведение, художественный образ, искусство слова, автор (рассказчик), сюжет, тема; герой произведения: его портрет, речь, поступки, мысли; отношение автора к герою; общее представление о композиционных особенностях построения разных видов рассказывания: повествование (рассказ), описание (пейзаж, портрет, интерьер), рассуждение (монолог героя, диалог героев); прозаическая и стихотворная речь: узнавание, различение, выделение особенностей стихотворного произведения (ритм, рифма); фольклор и авторские художественные произведения (различение); жанровое разнообразие произведений; малые фольклорные формы (колыбельные песни, потешки, пословицы и поговорки, загадки) – узнавание, различение, определение основного смысла; сказки (о животных, бытовые, волшебные); художественные особенности сказок: лексика, построение (композиция); литературная (авторская) сказка; рассказ, стихотворение, басня – общее представление о жанре, особенностях построения и выразительных средствах». Таким образом, через формирование данных теоретико-литературных понятий в начальном общем образовании закладывает основу для дальнейшего литературного развития и обеспечивает системное формирование компетентного читателя. Т.И Зиновьева говорит о том, что литературоведческая пропедевтика это - относительно новый раздел в учебной дисциплине «Литературное чтение» [9, с. 468]. Он предполагает практической усвоение читателями младшего школьного возраста некоторого круга литературоведческих понятий, которые помогают учащимся успешно формировать читательские компетенции - навыки чтения и анализ художественных произведений. После чтения и анализа текстов художественных произведений какого-либо раздела, даются, например, определение некоторых жанров (загадка, литературная сказка), определение юмористического произведения, проводится разграничение художественного и научно-популярного текста. На конкретном литературном материале с помощью повторительных заданий школьники практически овладевают литературоведческими понятиями (ритм, рифма, эпитет, сравнение). Как утверждает А.А. Ооржак [20], предварительная работа, чтение и анализ произведения обеспечивают полноценное восприятие художественных произведений доступных детям жанров и первоначальное знакомство с их литературоведческими понятиями. ссылаясь на исследования психолога Д. Н. Богоявленского, который рассуждал о сложности формирования абстрактных понятий у школьников и назвал лингвистические понятия «вторым этажом абстракции», поскольку они обобщают не реальные предметы и явления, а единицы языка, слова, которые сами уже являются обобщением признаков реальных предметов и явлений - первым этажом абстракции, А.А. Ооржак предлагает продолжить эту мысль Д. Н. Богоявленского: «Окажется, что литературоведческие понятия формировать еще сложнее, чем лингвистические, поскольку их можно рассматривать как третий этаж абстракции - ведь они обобщают явления не реальной, а второй - художественной действительности, причем создается художественная действительность с помощью особого языка - языка образов, строительным материалом для которого служит слово. Очевидно, что усвоить понятия, обладающие столь высоким уровнем абстракции, на начальном этапе образования учащиеся не могут в силу возрастных особенностей: у младших школьников преобладает наглядно-действенное и конкретно-образное мышление, а словесно-логическое только начинает формироваться» [20]. Целью обучения чтению становится навык осуществлять полноценную читательскую деятельность. В свете современных научных исследований психологов, дидактов, психолингвистов, литературоведов и ученых-методистов становится очевидным, что в задачи уроков чтения водит одна из самых важных, это формирование элементов литературоведческих понятий. Теоретико-литературный арсенал - научная основа анализа. Владение теоретико-литературными сведениями способствует развитию читательских умений, совершенствует приемы умственной деятельности. Формирование читательских умений происходит за счет характера изучения явлений истории литературы (произведения, биографии). Среди методистов нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе. В.Л. Зорина, продолжая исследования А. И. Гончарука, даёт такое определение понятию - это «отображенное в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений» [10]. Так же существует такое определение – «мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая предметы некоторого класса по общим и в своей совокупности специфическим для них свойствам». В философском значении, как отмечают В.Л. Зорина, А. И. Гончарук, понятие это - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов или явлений. В логике это - мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них свойствам. Как указывает В.Л. Зорина [10], ссылаясь на А. И. Гончарука, у каждого понятия имеются объем и содержание: «содержание понятия - совокупность предметов, которые мыслится в данном понимании; объем понятия - совокупность самих терминов или групп терминов попадающих под это понятие». Между содержанием и объемом понятия существует обратная зависимость: чем больше содержание понятия, тем меньше его объем. Иными словами, чем больше признаков входит в понятие, тем меньше терминов это понятие охватывает (и наоборот). Так же В. Л. Зорина утверждает, что «определить понятие, значит раскрыть его содержание и объем». Под содержанием понятия они подразумевают (род, количество), то есть «найти соответствующую категорию (родовое, широкое понятие). Определить все существенные признаки, отличающие искомые понятия от других видовых, входящих в один род». А под объемом (вид, количество) «найти основания деления данного понятия» []. При определении понятия В. Л. Зорина [10] выделяет такие задачи как «отличить, ограничить определенный объект от всех остальных; показать связь данного объекта с другими, определить его место в системе понятий». Д.А. Гусев [7, С. 16] говорит о том, что определения бывают явными и неявными: «целью явного понятия стоит непосредственное раскрытие содержания некого понятия, прямой ответ на вопрос, чем является объект, который оно обозначает; неявное определение раскрывает содержание понятия не прямо, а косвенно, с помощью того контекста, в котором это понятие употребляется». Например, из следующей фразы: Неявные определения называются также контекстуальными. Понятно, что определениями в полном смысле этого слова надо считать явные определения. Д.А. Гусев отмечает, что при определении понятия в качестве определяющего понятия, нельзя брать литературные метафоры или образные сравнения, а следует брать лишь научные термины. В методике преподавания литературного чтения О. Ю. Богданова [5, с. 400] предлагает литературоведческие понятия условно разделить на несколько групп: «понятия, называющие изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения; понятия, связанные с темой, идеей, композицией, персонажами; понятия, отражающие принадлежность художественного произведения к определѐнному роду и жанру литературы». Такая классификация, по мнению О. Ю. Богдановой [5, с. 400] относительна, так как существует систематическая связь между теоретическими понятиями. М.П. Воюшина утверждает, что «поскольку путь вхождения в художественный мир произведения всегда лежит через анализ его текста, а целью школьного анализа является углубление эстетического переживания, а не добывание научной истины, для школьной практики, особенно на начальном этапе литературного образования, различение понятий «текст», «произведение», «художественный мир» непродуктивно» [6. с. 288]. Таким образом, в начальной школе идет не только одно формирование теоретико-литературных понятий, но и так же на уроках литературного чтения обучающиеся учатся находить понятие в тексте, делить его на составные части, обобщать и ограничивать. |