КУРСОВАЯ 22.05.18. Курсовая работа изучение приемов формирования теоретиколитературных понятий на уроках литературного чтения (во 2 классе)
 Скачать 78.21 Kb.
|
|
1.2 Приемы формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения В словаре Г.М. Коджаспировой [15, с. 448] прием понимается как «элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода». Процесс формирования в современной педагогике раскрывается как «любые изменения, новообразования, усложнение личности, без указания источников этих изменений» [15, с. 448]. Полозова Т.Д. [22, с. 288] говорит о том, что проблема описания и классификации методов начального литературного образования крайне сложна по многим причинам.Метод литературного образования можно определить как способ организации взаимодействия учителя и учащихся, ведущий к усвоению содержания и достижению целей и задач воспитания и развития ученика в процессе обучения. Г.М. Первова [21. С.15] выдвигают такую гипотезу о формировании литературоведческих представлений младших школьников, и проходит оно в несколько этапов:
Для формирования понятий, называющих изобразительно-выразительные средства языка художественного произведения, М. П. Воюшина выделила следующие приемы стилистического анализа текста:
Представим характеристику данных приемов на основании работы М.П. Воюшиной: «При подборе синонимов важно не только уточнить оттенок значения использованного автором слова, но и понять, почему именно это слово употреблено в тексте, то есть осмыслить его функцию в художественном произведении. Поможет в этом подбор синонимического ряда и расположение в нем слов по степени нарастания признака. Так при анализе «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина необходимо выяснить, почему поэт употребляет слово «взмолиться» («Как взмолилась золотая рыбка!»). Ученики анализируют ряд синонимов: просит, упрашивает, умоляет, молит, взмолиться и определяют, какое из этих слов выражает наиболее сильное чувство. В результате анализа синонимов, ученики делают вывод о том, что Пушкину важно было подчеркнуть, что рыбка вложила в свою просьбу всю силу чувства, что за свободу она готова отдать все. Эвристическая беседа выявляет функции изобразительно–выразительных средств, использованных автором. Часто внешняя простота и естественность построения фразы приводят к тому, что дети не обращают внимание на тропы, сравнения, фигуры речи, встречающиеся в тексте. Описание природы, места действия младшие школьники считают «лишним», неинтересным. Показать ученикам значимость отдельных частей текста и изобразительно–выразительных средств поможет эвристическая беседа. Так, наблюдение за функцией слова в тексте позволяет не только определить авторское отношение к героям, но и задуматься над выбором способа повествования, совмещение точек зрения героя и автора, а также помогло определить роль вступления в композиции рассказа. Сопоставление черновой и окончательной редакций произведения. Этот прием обычно используется при анализе классических произведений, поскольку требует обращения к черновым редакциям произведения. Сравнение чернового и окончательного варианта дает возможность проследить развитие авторского замысла, показывает детям, как много внимания писатели уделяли выбору слова, как от замены одной строчки может измениться смысл произведения. Познакомив детей с черновой редакцией, предлагаем подумать, почему поэт изменил текст. Стилистический эксперимент – это намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Обычно к данному приему прибегают в том случае, когда неизвестны черновые редакции произведения. Пропуск или замена отдельных слов, выражений, изменение конструкции предложения или деления текста на абзацы, приводящее к изменению оттенков смысла произведения, помогают детям определить эти оттенки. Стилистический эксперимент обратит внимание детей на эти вопросы. Перечитаем фрагмент рассказа, пропустив выделенные слова, и попросим сравнить два варианта текста и сказать, что изменилась. Для формирования понятий второй группы основным видом анализа становится композиционный анализ. В ходе композиционного анализа дети знакомятся с такими понятиями, как тема произведения, идея, композиция и ее составные элементы. Рассматривают приемы характеристики литературного персонажа. Такой анализ позволяет преодолеть дискретность детского восприятия, увидеть в архитектонике произведения проявления авторской воли и, благодаря этому, приблизиться к постижению художественной идеи» [6, с. 288]. Опираясь на работы М.П. Воюшиной, Т.И. Зиновьева [9, с. 468] выдвигает следующие приемы композиционного анализа: «Составление сюжетного плана (выделение элементов сюжетной схемы эпического текста). В результате работы над составлением сюжетного плана у детей формируется представление о функции элементов сюжета, их последовательности. Учащиеся овладевают умением находить элементы сюжета в тексте произведения, выделять главное в содержании каждого элемента в соответствии с его ролью в произведении, давать точное название части. Составление логического плана (выделение логически законченных эпизодов текста). Логический план может принимать форму картинного плана. Составление картинного плана – эффективный прием работы в 1 классе, когда детям сложно вычленить главное в эпизоде, подобрать слова, чтобы наиболее точно озаглавить часть. Работу можно организовать по–разному, постепенно усложняя задания. На первом этапе предложить детям соотнести готовый картинный план с текстом произведения. Затем предложить составить план, используя готовые картинки, лишь выстраивая их в определенной последовательности. Составление эмоционального плана (составление партитуры чувств героя (повествователя) эпического произведения, эмоциональной палитры лирического произведения). При составлении эмоционального плана внимание ребенка переходит от наблюдения за внешними событиями к внутреннему миру героя. Можно использовать соотнесение на уроке двух вариантов плана к одному произведению – эмоциональный и логический. Это позволит не только увидеть последовательность событий и динамику, но и понять, чем именно вызваны эти эмоции (либо по какой причине был совершен тот или ной поступок). Если произведение позволяет, полезным будет составить эмоциональный план для каждого из героев произведения. Это позволит понять, как они взаимодействуют друг с другом, увидеть конфликт между ними, найти эмоциональную кульминацию. Перед составлением эмоционального плана детям предлагается разделить текст на части. Эвристическая беседа, выявляющая характер персонажа. Герой произведения всегда в центре внимания младшего школьника, но детям трудно целостно воспринять образ – персонаж, поскольку небольшой жизненный и читательский опыт, особенности возрастного развития затрудняют адекватное понимание мотивов и последствий поступков персонажа, соотнесение размышлений, переживаний и поведение героя, определение его роли в развитии сюжета, выявление оценки персонажа другими героями и автором. Преодолению этих сложностей восприятия и помогает эвристическая беседа, в ходе которой дети наблюдают за способами изображения персонажа. Этот прием предполагает переосмысление изображенных событий в соответствии с точки зрения избранного персонажа. Особенно этот прием помогает, когда автор вводит в произведение рассказчика. Помочь младшим школьникам осмыслить, в чем же заключается позиция повествователя и автора призван анализ идейно-эмоциональной точки зрения повествователя, а основной прием анализа — составление «палитры» настроения героя и автора. У младших школьников, читающих рассказ, на первый план выходит позиция героя, поскольку именно она передается в речи повествователя. Создание карты – схемы маршрута героя. Данный прием может быть использован при изучении волшебных фольклорных сказок, где основные события непосредственно связаны с передвижением героя в пространстве, преодолением препятствий, встречающихся на его пути, где каждый шаг приближает героя к развязке. Столь же успешно этот прием может быть использован при анализе литературной сказки, в которой наиболее ярко прослеживаются фольклорные корни. В этом случае графическое отображение пространственно–событийной канвы сюжета может наглядно продемонстрировать изменения в характере героя, этапы его становления. Работа с литературной картой активизирует учащихся, стимулирует их аналитическую деятельность. Дети снова и снова обращаются к тексту произведения, вчитываясь в каждое слово, стараются не упустить важных деталей, стремятся сделать «открытие», незамеченное остальными. Подготовка к выразительному чтению как прием анализа текста. Процесс подготовки к исполнению произведения – прием анализа текста, ведущий к постижению его смысла. Специфика данного приема в том, что ребенок постигает смысл текста через сопереживание, и выражает свое понимание в выразительном чтении. Основная задача выразительного чтения – раскрыть авторский замысел, донести до слушателя художественную идею текста, поэтому исполнитель стремится максимально приблизиться к постижению это идеи. В процессе подготовки к выразительному чтению дети перечитывают текст небольшими отрывками, выясняют, как и почему следует прочесть ту или иную фразу: в каком темпе, с какой громкостью, с какой интонацией, где необходимо сделать паузу, какие слова выделить, каким должен быть тембр голоса. Поиск нужной интонации и обоснование выбора варианта чтения и есть скрытая для ребенка форма анализа текста. Сопоставительный анализ произведений (или элементов одного произведения). Эффективность данного приема в большей степени зависит от подбора литературного материала для сравнения: насколько ярки и значимы художественные элементы в произведении, насколько контрастны выбранные тексты. Сопоставление стихотворений допускает организацию анализа на одном уроке с первичным восприятием произведений. Сопоставительный анализ прозаических текстов предполагает, что хотя бы одно из сравниваемых произведений изучалось детьми ранее. Основанием для сравнения могут послужить жанр, сюжет, форма повествования, такие элементы композиции, как пейзаж, портрет, описание. Произведения сформулированы таким образом, чтобы, обращаясь к эмоциональному опыту ребенка, дать ему почувствовать разницу в восприятии каждого пейзажа. Пока ребенок анализирует не текст, а свои собственные впечатления, вызванные чтением, на интуитивном уровне понимает, что пейзажи различны. Сложнее показать детям, в чем это различие, использование автором каких средств дало такой результат. Для того чтобы ответить на вопрос «Как автор добивается того, что один и тот же пейзаж производит на нас разное впечатление?», необходимо обратиться к текстам, используя уже знакомые вам приемы стилистического анализа. Далее необходимо раскрыть функцию пейзажа: «А как получилось, что автор описывает одну и ту же картину природы столь по-разному? Чьими глазами он видит автор данную картину? На этапе обобщения важно закрепить в детском сознании представление о рассмотренной функции пейзажа. Анализ иллюстрации. Для того чтобы увидеть жанровые различия может быть использован такой прием как сопоставительный анализ иллюстраций к произведениям разных жанров. Цель данного приема анализа – образное постижение жанровой специфики произведения». Для выделения особенностей поэтической речи, о значимости поэтической формы, ее органической связи с содержанием может послужить прием стилизация – прием, соединяющий анализ текста и литературное творчество школьников. Для использования этого приема подойдет игровая поэзия. Создавая свое произведения или дописывая новую строфу к стихотворению, ученик становится на позицию автора, начинает смотреть на мир его глазами. У детей легко получается создание новых строф к стихотворению, и у детей возникает ощущение необычайной легкости написания стихов. Возникает вопрос, куда, в какое место стихотворения вставить новую строфу? Этот вопрос приведет к анализу композиции и поможет детям осознать, что места для новой строфы в стихотворении нет, все строфы связанны друг с другом, их соединение не случайно, а подчиняется авторскому замыслу. Новая строфа оказывается лишней, нарушающей единство замысла, целостность текста. Анализ не должен убивать художественное произведение. Анализ должен представлять совместный поиск учителя и учащихся. В анализе надо идти от общего к частному, от уяснения общего смысла к уяснению деталей, помогающих понять произведение. Вопросы следует вначале ставить крупным планом. Если учитель сам хорошо понимает художественное произведение и знает, куда надо направить мысль и чувства учеников, то ученики не уйдут в сторону от понимания произведения. Таким образом, при организации работы над художественным произведением выбор вида анализа, вида работы над текстом, приема анализа определяется особенностями художественного текста, задачей, которую необходимо решить при анализе. В.Л. Зорина [10] выделяют следующие операции с понятиями: «определение - нахождение содержания (род, количество); деление - нахождение объема (вид, количество); обобщение - переход от видового понятия к родовому; ограничение - переход от родового к видовому понятию, путем привлечения видообразующих признаков». Таким образом, в ходе анализа приемов формирования теоретико-литературных понятий в начальной школе был сделан следующий вывод, что метод эвристической беседы представлен у Л. Ф. Климановой и М.П.Воюшиной, так как в своих работах данные авторы берут за основу разработки друг друга. Младшие школьники, только овладевающие читательскими умениями, нуждаются в специальном обучении работе с текстом. Использование названных выше методических приемов способствует формированию у младших школьников литературоведческих представлений и понятий. 1.3 Практика формирования теоретико-литературных понятий на уроках литературного чтения во 2 классе В ходе анализа учебников по литературному чтению 2 класса Л.Ф. Климановой, Л.А.Виноградской, В.Г. Горецкого УМК «Перспектива» и Л.Ф. Климановой «Школа России» были обнаружены разнообразные задания, которые позволят сформировать у младших школьников такие предметные знания и умения из раздела «Литературоведческая пропедевтика», как : понимать позицию какого героя произведения поддерживает автор, находить доказательства этому в тексте; определять тематику литературного произведения; называть героев произведения, давать характеристику; находить в сказке присказку, зачин и концовку. Результаты соотношения выявленных заданий и приемов формирования понятий представлены в приложении (прил. 1). В результате анализа учебников по литературному чтению 2 класса было выявлено, что в каждой программе есть задания направленные на формирование таких понятий как тема, идея произведения, персонажи; программы охватывают доступные младшим школьникам эпические и лирические жанры литературы. Отличительной чертой является то, что УМК «Перспектива» охватывает больше произведений. В результате анализа данных УМК, можно сделать следующие выводы: общим является то, что формирование понятий ведется через анализ текста. Отличительные черты: в УМК «Перспектива» отсутствуют задания, направленные на выявление отличительных черт рассказа от других жанров. Выполнение заданий к произведениям позволит сформировать у младших школьников такие предметные знания и умения из раздела «Литературоведческая пропедевтика», как: различать малые фольклорные жанры (загадка, песенка, потешка) и большие фольклорные жанры (сказка); отличать прозаический текст от поэтического; находить различия между научно-познавательным и художественным текстом; использовать знания о рифме, особенностях жанров (стихотворения, сказки, загадки, небылицы, песенки, потешки), особенностях юмористического произведения в своей литературно-творческой деятельности; понимать особенности стихотворения: расположение строк, рифму, ритм; осмысливать специфику народной и литературной сказки, рассказа и басни, лирического стихотворения; различать народную и литературную сказки, находить в тексте доказательства сходства и различия. Методический аппарат хрестоматий по литературному чтению включает литературоведческие статьи, в которых дается описание признаков формируемых у младших школьников понятий по теории литературы. Этот учебный материал представлен в учебниках в разном объеме. Так, в учебниках УМК «Перспектива» наблюдается значительно более широкое представление информации по теории литературы. В учебниках УМК «Школа России» картина отличается более скудным содержанием теоретического материала. Таким образом, можно сделать вывод о том, что у младших школьников, обучающихся по программе «Перспектива», больше возможностей для овладения представлениями и понятиями по теории литературы, а, следовательно, получения литературного образования, необходимого для дальнейшего обучения в среднем звене. Таким образом, проанализированные учебники соответствуют ведущему подходу в формировании теоретико-литературных понятий по литературному чтению - от восприятия художественного произведения к осмыслению его видовых и жанровых особенностей, языкового своеобразия. В соответствии с технологией словесно диалектического обучения А.И. Гончарука, В.Л. Зориной [10], на основании ПООП НОО [1], был составлен словарь основных понятий по литературному чтению, выделено содержание и объем понятий по ряду оснований, что представлено в приложении (прил. 3). Для выявления содержания понятий использовался справочник Т.В. Игнатьевой, Л.Е. Тарасовой [11, С. 190], предназначенный для специалистов в области начального общего образования. Следует отметить, что в словаре представлены только основные понятия. Видится возможным продолжение начатой работы и её апробация в ходе производственной практики. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы: Процесс формирования предметных знаний и умений по теории литературы очень важный аспект литературного чтения в начальной школе, от которого зависит становление навыка осуществлять полноценную читательскую деятельность. Современные методисты неоднозначно описывают процесс формирования теоретико-литературных понятий в начальном общем образовании, что является результатом развития методической мысли последних двух столетий. Заложенная в начальной школе теоретическая база по литературному чтению станет основой для совершенствования литературного развития каждого обучающегося в основной общей школе. Сформированный теоретико-литературный арсенал у младших школьников это научная основа анализа, а само формирование теретико-литературных понятий будет очень успешным именно в начальной школе, так как у детей в этот период происходит формирование теоретического мышления, такое формирование в начальном общем образовании закладывает основу для дальнейшего литературного развития и обеспечивает системное формирование компетентного читателя. Владение теоретико-литературными сведениями способствует развитию читательских умений, совершенствует приемы умственной деятельности. В начальной школе формирование теоретико-литературных понятий происходит в процессе выполнения ряда операций. так на уроках литературного чтения обучающиеся учатся делить понятия на составные части, обобщать и ограничивать их. Специфические приемы формирования теоретико-литературных понятий описаны современными методистами в соответствии с подходом - от восприятия художественного произведения к осмыслению его видовых и жанровых особенностей, языкового своеобразия (от частного к общему). Младшие школьники, только овладевающие читательскими умениями, еще нуждаются в специальном обучении работе с текстом, поэтому педагог должен владеть разнообразным арсеналом дидактических приемов формирования теоретико-литературных понятий, и использовать их в соответствии с планируемыми предметными результатами конкретного УМК. Использование методических приемов, которые были представлены М.П. Воюшиной, Л.Ф. Климановой способствует формированию у младших школьников литературоведческих представлений и понятий. В ПООП НОО представлен целый перечень теоретико-литературных понятий, которые должны быть сформированы в начальной школе, на его основании был составлен словарь, в котором раскрывается их содержание объем. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 АНАЛИЗ УЧЕБНИКА ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ 2 КЛАССА Л.Ф. КЛИМАНОВОЙ, Л.А.ВИНОГРАДСКОЙ, В.Г. ГОРЕЦКОГО УМК «ПЕРСПЕКТИВА»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 АНАЛИЗ УЧЕБНИКА ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ 2 КЛАССА Л.Ф. КЛИМАНОВОЙ УМК «ШКОЛА РОССИИ»
|