Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Курсовая работа. Курсовая работа особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
 Скачать 121.95 Kb.
|
|
МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Челябинский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ЧелГУ») Институт образования и практической психологии КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Челябинск  2021СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ..........................................................................................................6 1.1. Определение понятий «конфликтное поведение», «задержка психического развития».........................................................................................6 1.2. Характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и нормотипичных..........................................................13 1.3. Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития....................................................18 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕГОСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………25 2.1. Организация, методы и методики исследования …………………….….25 2.2. Анализ результатов эмпирического исследования………………..……..28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................35 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................................37 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….42 ВВЕДЕНИЕ Количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) увеличивается с каждым днём. Это является неблагополучной картиной. Однако, такие дети тоже имеют право на жизнь, на свободу и личную неприкосновенность, на защиту своей чести, образование, как и любой другой ребёнок. В современном мире родителям и детям с нарушениями в развитии предлагается множество услуг таких как, посещение специальных коррекционных детских садов, диагностических центров, посещение занятий дефектологов, психологов, логопедов, врачей, обучение в коррекционных школах, получение инклюзивного образования. Число детей с особыми образовательными потребностями с каждым годом становиться все больше. Количество детей с задержкой психического развития (ЗПР) к 2010 году увеличилось в два раза, и их количество продолжает расти. От 8 до 10% детей не могут усвоить программу общеобразовательной школы, а школьники с задержкой психического развития (ЗПР) составляют около 50% от всех неуспевающих. Каждый день в мире рождается 24,5 тысячи детей с инвалидностью. В России при суточной рождаемости примерно 5 тысяч детей, 50% имеют разного характера психические отклонения. По итогам 2018 года, 2% населения обладает диагнозом задержка психического развития (ЗПР). В России на 2020 год 70 – 80 тысяч детей имеют диагноз задержка психического развития (ЗПР), и обучаются в специальных школах и классах. Актуальность выбранной темы определяется тем, что проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных проблем общества. Комплексное изучение детей с задержкой психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. В последние десятилетия изучение детей с ЗПР приобретает всё более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом. Познавательную деятельность детей этой категории изучали многие зарубежные авторы. Важная роль отводилась изучению отдельных психических функций, знаний и некоторых навыков и умений у детей школьного возраста. В то же время вопросы, касающиеся особенности поведения детей с задержкой психического развития, и на данный момент не исчерпали своей актуальности. Изучение эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, а так же их конфликтности занимались такие учёные, как Т.А. Власова, К.С Лебединская, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Т.Е. Самодумская, У.В Ульенкова и другие. Проблема детского девиантного поведения одна из значимых в начальной школе и в настоящее время очень актуальна в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием. Цель исследования: теоретически и эмпирически рассмотреть феномен конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Объект исследования: конфликтное поведение. Предмет исследования: особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Гипотеза: существуют особенности конфликтного поведения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Исходя из цели, были поставлены следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 2. Теоретически изучить особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 3. Провести эмпирическое исследование особенностей конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, психодиагностический метод, методы математической статистики. База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Школа №12» города Пласта. В исследовании приняло участие 17 человек, в возрасте 11-12 лет, средний возраст составляет 11,7 лет. После проведения предварительных подсчётов, благодаря выбраковке испорченных и не полностью заполненных бланков, выборка сократилась до 12 человек, чьи результаты приняли участие в дальнейшем исследовании. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1. Определение понятий «конфликтное поведение», «задержка психического развития» Конфликт как столкновение или противодействие рассматривался в трудах А.И. Алексеевой, Г.Н. Дюбина, Д.И. Кайдалова, Е.И. Суменко, В.А. Семова. Другие психологи Донцов А.И., Ковалев В.Н., Лунева О.В., Хорошилова Е.А. определяют конфликт как форму проявления противоречия. Доктор психологических наук Константин Константинович Платонов понимает конфликт как специфический вид общения. Конфликт с точки зрения ситуационной несовместимости рассматривался в трудах Алишева В.С. В отечественной психологии изучением конфликтов занимались А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, А. И. Шипилов, В.В. Столин и другие. Известно также множество иных позиций к определению конфликта, что подтверждает утверждение о том, что конфликт есть сложный и многоплановый социальный феномен. В Большом психологическом словаре «конфликт» описывается как столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме [8]. Аклаев А.Р. определяет конфликт, как одно из проявлений взаимодействия, которое протекает в форме противостояния, столкновения, противоборства личностей или общественных сил, интересов, взглядов, позиций, по меньшей мере, двух сторон [2]. В отечественной литературе, в частности, в «Кратком словаре по социологии» конфликт характеризуется как высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных институтов, общества в целом, которое определятся усилением противоположных тенденций и интересов социальных общностей и индивидов [24]. Наиболее полным определением данного понятия можно считать следующее определение: «конфликт – это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями»[11]. Перечень элементов конфликта: -два участника или две стороны конфликта; -взаимонесовместимость ценностей и интересов сторон; -поведение, направленное на уничтожение интересов разных сторон; -применение физической силы для настоятельного влияния на другую сторону; -противопостaвленность действий и поведения сторон; -личностные особeнности участников; -характер внешней среды, присутствует ли третье лицо [3]. Динамика развития конфликта: -возникновение конфликтной ситуации; -осознание конфликтной ситуации; -собственно конфликтное поведение; -течение конфликта, которое зависит от участников, их личностных особенностей, интеллектуальных, материальных возможностей, причины проблемы [6]. Конфликты делятся на: 1)Внутриличностные конфликты. Возникновение внутриличностных конфликтов в младшем школьном возрасте обусловлено противоречием младшего школьника с самим собой, которое может появляться такими обстоятельствами, как необходимость выбора между двумя взаимоисключающими вариантами действий; несовпадением внешних требований и внутренних позиций; неоднозначностью восприятия ситуации, целей и средств их достижения, потребностей и возможностей их удовлетворить; влечениями и обязанностями; различного рода интересами и т.п. . 2)Межличностные конфликты. Этот вид конфликтов очень тесно связан с внутриличностным. Строгого определения межличностного конфликта не существует. Но в свою очередь, можно назвать отличительные особенности межличностного конфликта: -Конфликт детей младшего школьного возраста происходит непосредственно на основе столкновения их личных мотивов; соперники сталкиваются лицом к лицу. -Высокой эмоциональность и охват практически всех сторон отношений между детьми младшего школьного возраста. -Затрагивают интересы окружения. К межгрупповым конфликтам в младшем школьном возрасте относят мотивационные и ролевые конфликты. 3)Межличностно-групповые конфликты. «Конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения, а межгрупповые порождаются в борьбе за ограниченные ресурсы или сферы влияния» [7]. 4)Межгрупповые конфликты возникают при столкновении интересов двух социальных групп[11]. Таким образом, мы установили, что конфликт - это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Теперь перейдём к рассмотрению понятия «задержка психического развития». Психическое развитие ребёнка - сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, реализующийся под воздействием ряда наследственно-биологических и социальных факторов: воспитание, обучение и влияние окружающей среды. К основным психическим функциям относятся гнозис, праксис, мышление, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, эмоции, воля, поведение, самооценка и другие. Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения и воспитания. В некоторых источниках фигурирует такой англоязычный термин как ретардация («retardation»), означающий запаздывание или остановку развития отдельных психических функций. Психический дизонтогенез проявляется нарушением темпов и сроков развития в целом психики, а также отдельных функциональных систем [11]. Задержка психического развития (ЗПР) характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции поведения, неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. По мнению Р.А. Амасьянц, задержка в развитии в большинстве случаев проявляется в ранние возрастные периоды без предшествующего периода нормального развития. При том у мальчиков задержка психического развития (ЗПР) встречается в несколько раз чаще, чем у девочек [6]. В психологии выделяют достаточно много различных классификаций задержки психического развития. Наиболее часто употребляются классификации К. С. Лебединской, В. В. Ковалёва, М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Классификация В. В. Ковалёва строится на влиянии биологических факторов и включает 4 группы: -энцефалопатический; -дизонтогенетический; -задержка психического развития вторичного характера при сенсорных нарушениях; задержка психического развития, связанная с ранней социальной депривацией. Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой включает в себя всего два раздела: -неосложненный психофизический и психический инфантилизм; -«вторичная» задержка психического развития. В дальнейшем К. С. Лебединская, взяв за основу классификацию М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, предложила свою классификацию. Классификация К. С. Лебединской строится по этиопатагенетическому принципу и включает в себя четыре группы: -задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического происхождения; -задержка психического развития (ЗПР) конституционального происхождения; -задержка психического развития (ЗПР) соматогенного происхождения; -задержка психического развития (ЗПР) психогенного происхождения. Рассмотрим каждую из групп более подробно. Задержка психического развития церебрально-органического генеза возникает на фоне органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Отставание наблюдается в раннем возрасте, заметна не сформированность моторных навыков. Нуждаются в коррекционном сопровождении, имеют низкую трудоспособность. Причиной задержки психического развития (ЗПР) конституционального генеза является наследственный фактор (конституция телосложения, программа развития). Для детей данной группы характерен гармонический или психофизический инфантилизм. Закрепление инфантилизма возможно, как черты характера. Проблемы начинаются с момента поступления в школу, а именно в трудности подчинения правилам. Прогноз развития положительный, психика с течением времени дозревает. Дети с задержкой конституционального генеза могут учиться в обычной массовой школе. Для коррекции должны создаваться благоприятные условия [33]. Задержка психического развития (ЗПР) соматогенного происхождения возникает на фоне хронического соматического заболевания. Заболевания вызывают длительные интоксикации, что приводит к астеническому синдрому. При астении снижаются предпосылки к формированию памяти и произвольного внимания, а также снижается активная деятельность [12]. Характерна вторичная интеллектуальная недостаточность, которая возникает на фоне школьной неуспеваемости. Прогноз развития ребёнка с задержкой психического развития соматогенного происхождения положительный, темп развития зависит от заболевания. Задержка психического развития (ЗПР) психогенного происхождения возникает под влиянием внешних социальных факторов. Ребенок рождается здоровым, но попадает в неблагоприятную социально-психологическую среду. Депривация, неправильный стиль воспитания, длительный пролонгированный стресс могут спровоцировать задержку психического развития [12]. Развитие детей данной группы идет по невротическому типу. Не наблюдается баланса между процессами возбуждения и торможения. Основные трудности у детей выявляются в самоорганизации. Учатся такие дети не равномерно, проявляются проблемы в поведении и соблюдении правил. Прогноз развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) психогенного происхождения благоприятный, необходимо создание благоприятных условий для успешной коррекции. Обучаются дети данной категории в обычной массовой школе по обычной программе [33]. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии. В МКБ-10 представлены более обобщенные определения задержки развития: «Нарушения психологического (психического) развития», включающие специфические расстройства развития тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). Зачастую ЗПР сочетается с состояниями, отраженными в разделах «F90-F98» МКБ-10 «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся в детском и подростковом возрасте»: F 90. Гиперкинетические расстройства: F 90.0. Нарушение активности и внимания; F 90.1. Гиперкинетическое расстройство поведения. F 91. Расстройства поведения; F 93.1. Фобическое тревожное расстройство; F 95. Тики; F 98.0. Энурез неорганической природы; F 98.1. Энкопрез неорганической природы; F 98.5. Заикание и др. [43]. При всем разнообразии и многочисленности биологических прогностических параметров задержек психического развития не следует забывать, что и социальные факторы формируют ЗПР. По данным многих исследователей большинство детей с ЗПР воспитывались в условиях семейной дисгармонии, эмоциональной депривации, в семьях с низким культурным, образовательным и социальным уровнем. Неправильные условия воспитания играют значительную роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости. А у большинства детей, воспитывающихся в интернатах, детских домах с раннего детства выявляется ЗПР с нарушениями интеллекта [5; 7; 8; 16; 18]. 1.2. Характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и нормотипичных Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в школе, имеют ряд специфических особенностей. Только поступившие в школу дети не имеют готовности к школьном обучению, если родители не водили ребёнка на подготовительные занятия. У них нет нужных для усвоения программного материала компетенций. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Так же дети с ЗПР испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Перечисленные выше особенности и ряд других говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту. Было установлено, что свойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и постепенно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас, в частности особенно активный. Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. К тому же можно наблюдать нередкую картину истерик, драк, ябедничества и в целом неумения решать конфликтные ситуации Теперь рассмотрим характеристику нормотипичных детей младшего школьного возраста. Мышление приобретает более обобщенный характер, первоначально мышление - конкретно. В конце младшего школьного возраста, а так же в последующем развитии, проявляются индивидуальные различия: - группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане; - "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия; - "художников", с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Память – приобретает познавательный характер, но носит непроизвольный характер. Эмоции влияют на долговременность запоминаний. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. Механическая память развита очень хорошо. Многие из них, на протяжении всего обучения в начальной школе, механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, то есть рациональных способов запоминания (деление текста на части). В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции, процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. Недостаточно развиты свойства внимания: распределение, устойчивость. Способность к произвольному вниманию 10-15 минут. Младший школьник – это человек, активно осваивающий навыки общения. Приобретаются опыт социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей, они являются одной из самых важных задач развития на этом возрастном этапе. В этот период происходит усиленное установление дружеских контактов [20]. Постепенно, в процессе освоения ребенком школьной действительности, у ребенка появляется система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые преобладают над всеми другими. Т.С. Михальчик и М.В. Матюхина отмечают, что общий эмоциональный тонус младших школьников, преобладающее состояние духа – жизнерадостное, бодрое. Они оживлены и веселы, как на уроках, так и на переменах. Это и является, подчеркивают авторы, возрастной нормой их эмоциональной жизни. И только Л.С. Славина в своих работах начинает упоминать о младших школьниках, которые имеют склонность к острым аффективным состояниям. Это объясняется, по мнению ученого, различием между претензиями, жалобами ребенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не получается достигнуть прежде привычных для него высоких оценок его личных качеств и умений, позитивного расположения со стороны товарищей. Эти обстоятельства, порождают постоянное переживание своей несостоятельности, и вызывают у детей острые аффективные переживания. Эти состояния выражаются в эмоциональной неустойчивости, гневливости и грубости. И если учитель ребенка своевременно не выяснит причину и не ликвидирует ее, то это может привести к развитию отрицательных черт характера. Таким образом, из утверждений Л.С. Славиной, можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте конфликтность выражается только как воздействие на ситуацию и возникшее в ней переживание и не является чертой характера [17]. Но в то же время, А.Д. Воронова отмечает, что одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя младших классов обнаруживается проблема эмоциональной неустойчивости, вспыльчивости учащихся. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно раздражительными, обидчивыми, упрямыми, драчливыми. Таким образом, автор называет признаки, свойственные конфликтной личности, не прибегая к данному термину. Необходимо также отметить, что в работе Ю.В. Касаткиной, Н.В. Клюевой отмечается, что конфликтный ребенок не может найти выход из самых, казалось бы, простых ситуаций, его характеризуют постоянные споры, ссоры и драки. Авторы считают, что существует много причин, которые способствуют развитию конфликтности. Вероятно, такому ребенку не достаточно заботы и внимания родителей, и он стремится к тому, чтобы его заметили, а драка – хороший способ не только оказаться в центре, но и проявить свое преимущество над другими. Если дети легко поддаются конфликтам, это может быть и следствием их эгоистичности. Если дома ребенок – абсолютный центр всеобщего внимания и малейшая его прихоть сразу выполняется, то ребенок ждет такого же отношения к себе и со стороны других детей и, естественно, не получает его. Тогда он начинает провоцировать конфликты, чтобы добиться своего. Конфликтность развивается и тогда, когда нет крепкой связи между родителями и ребенком. Чувства, накопившиеся в душе, он выражает в ссоре. А может быть, ребенок видит, как дома папа неустанно ссорится с мамой, и просто начинает подражать их манере себя вести. В любом случае, утверждают авторы, конфликтное поведение ребенка является, прежде всего, сигналом неблагополучия в семье. С конфликтным поведением детей, акцентируют внимание Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина, можно и нужно бороться [13]. Как подмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленным А.И. Шипиловым [4], наиболее распространенные среди учащихся конфликты – конфликты лидерства, в которых обнаруживается борьба двух (и более) лидеров и их группировок за первенство в классе. А также ссоры в отношениях с одноклассниками, причиной которых в большинстве своём является особенность возраста – формирование морально – этических критериев оценки ровесника и связанных с этим требований к его образу действий, к его поведению. 1.3. Особенности конфликтного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности ребёнка (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.). Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребёнка [2]. Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: -помощь ребёнку при включении его в систему социальных отношений; -формирование состояния социальной значимости; -формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; -воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности. Произвольную саморегуляцию личности в её взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. Длительные наблюдения за воспитанниками с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяют выделить несколько групп детей в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые. К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Детей этой группы можно разделить на две подгруппы. Одни из них - наиболее активные, исполнительные, ответственно относящиеся к своим обязанностям, проявляющие некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать весь детский коллектив. Другие - менее активны, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал. В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны такие методы воздействия, как убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи [42]. Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальные и т.д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, это может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким детям, что предупредит появление чувства превосходства над остальными. Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделённые, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, одноклассников. Не хотят принимать участие в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются. Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к одноклассникам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах. Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у этих детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого. Они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания. Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости. Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в группе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам [43]. Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения. Прогноз развития целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Дети, имеющие ЗПР, испытывают многочисленные трудности со стартом школьного обучения. Диагностика ЗПР проводится только в результате комплексного обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПк), включающей детского психолога, психиатра, педиатра, детского невролога, логопеда и дефектолога. На основании сведений членов комиссии делается заключение о развитии ребенка, о наличии ЗПР, даются рекомендации по организации воспитательного и обучающего процесса. По итогу, мы установили, что конфликт - это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции, а также рассмотрели 4 вида конфликтов в младшем школьном возрасте, а именно: внутриличностный, межличностный, межличностно-групповой, межгрупповой. Выдержки из специальной литературы показывают невозможность решения сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии без глубокой работы с родителями. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях детей [14]. Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения. Поведение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется. На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация». |