курсовая. Курсовая работа Особенности обучения звукобуквенному анализу слов обучающихся в начальной школе
 Скачать 123.33 Kb.
|
|
Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Рубцовский педагогический колледж» Курсовая работа Особенности обучения звуко-буквенному анализу слов обучающихся в начальной школе Выполнила: студентка 3 курса Специальность: 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» Ващенко Екатерина Владимировна Руководитель: Архипова Олеся Валерьевна 2020 Содержание
Введение Нужно ли доказывать необходимость высокой культуры речи и, в первую очередь, её правильности – орфографической, произносительной, пунктуационной, в жизни современного человека? Грамотность – орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения, одежда его мысли, по которой обычно сразу определяется уровень образованности человека. В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, ибо здесь закладываются основы грамотности. От того, насколько прочно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение, способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах. В обучении орфографии прослеживаются три основных направления, которым соответствуют три метода обучения: • Метод языкового анализа и синтеза, который предусматривает постепенное повышение самостоятельности и активности учащихся; • Метод запоминания, заучивания образцов, предполагающий репродуктивную деятельность учащихся; • Метод решения грамматико-орфографических задач. Звуко-буквенный анализ и синтез служит основой для формирования у учащихся так называемого фонематического слуха, того «чутья», которое предсказывает им правильные написания букв не только в сильных позициях гласных и согласных, но и в слабых. На основе звуко-буквенного анализа осуществляется запоминание. В начальных классах закладываются основы грамотного письма и чтения. Проблема обучения грамоте была и остаётся одной из центральных проблем науки на всех этапах развития отечественной школы. При этом особую важность приобретает обучение младших школьников основным видам анализа слова (звуковой, звуко-буквенный и др.). Именно от того, насколько сформирован навык обозначения фонем буквами, зависит успешность дальнейшего обучения ребёнка. Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически в процесс овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще – от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, ещё до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует. Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения. В то же время ориентация на букву приводит к тому, что дети путают понятия звук и буква и осваивают чтение и письмо частично, не осознавая графических закономерностей. Не усваивая должным образом закономерности соотношения звука и буквы, дети будут испытывать большие затруднения в овладении чтением и правописанием. На современном этапе развития отечественной школы существует большое количество методических рекомендаций, разработаны методические пособия, в которых предлагаются свои методики преподнесения материала по обучению детей звуко-буквенному анализу слова. Горецкий В.Г. утверждает, что «бытующее в практике обучения представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения языку…» [5, с.18]. Валгина Н.С. считает, что для формирования орфографической зоркости звуко-буквенный анализ слова играет одну из главных ролей [3, с. 24]. Львов М. Р. говорит о первостепенности звуко-буквенного анализа слова не только для чтения, но и для грамотного письма [7, с. 13]. Не смотря на выше сказанное, в работе учителей наблюдаются пробелы в обучении звуко-буквенному анализу слова. В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко “соскальзывают” на подмену звука буквой или на их смешение, а это грубая ошибка. Очень мало времени уделяется звуко-буквенному анализу слова на уроках русского языка. Нет систематичности в работе по анализу слов. Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Особенности обучения звуко-буквенному анализу слов обучающихся в начальной школе». Объект исследования: звуко – буквенный анализ слов в начальной школе. Предмет исследования: особенности обучения звуко – буквенному анализу слов обучающихся в начальной школе. Исходя из актуальной проблемы, предмета и объекта исследования, нами была сформулирована цель: выявить особенности обучения звуко-буквекнному анализу слов в 1 классе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: Изучить и проанализировать методическую литературу по проблеме исследования. Раскрыть звуковой и буквенный состав слова в русском языке. Выявить умения осуществлять звуко – буквенный анализ слов у младших школьников. Подобрать упражнения на совершенствование умения осуществлять звуко – буквенный анализ слов. В ходе анализа методической литературы была сформулирована гипотеза исследования: уровень развития звуко – буквенного анализа слов у младших школьников будет выше, если целенаправленно и систематически использовать эффективные упражнения на обучения звуко – буквенного анализа слов. Для реализации поставленной цели и доказательства поставленной гипотезы были использованы следующие методы исследования: - теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы, периодических изданий, которые посвящены проблеме исследования; - педагогическое исследование, проверяющее состояние интересующей нас проблемы в практике начальной школы; - качественная и количественная обработка результатов исследования работы. Практическая значимость работы заключается в том, что подобран и систематизирован материал, который применяется при проведении звуко-буквенного анализа в 1 классе. Материалы данной работы могут быть полезны студентам при прохождении практики в школе, а также учителям начальных классов. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Теоретические аспекты обучения звуко – буквенному анализу слова младших школьников Соотношение звукового и буквенного состава слова в русском языке Обучение грамоте как особое культурно – образовательное явление возникло в древнейший, еще доисторический период в жизни человечества сразу же в след за появлением первоначальных видов письма, точнее, графических способов изображения каких – либо сообщений, сведений. Еще в эпоху родового строя у людей появилась потребность в речевом общении на расстоянии с закреплением его во времени. Для этого люди придумывали разные способы реализации подобной потребности: записывали свои речевые сообщения, например, посредством связок из раковин разной величины и цвета, комбинировали узлы и сплетения из шнуров; позднее обратились к зарубкам и насечкам на камне, на деревянных дощечках и палках, использовали графические начертания в виде рисунков, иероглифов, клинообразные знаки и, наконец, буквы. Впервые буквенные знаки письма появились в странах Среднего Востока и Средиземноморья, народы которых пользовались языками семитской языковой группы (Сирия, Аравия, Финикия, Кипр, Сардиния, Сицилия, Карфаген). Через финикийцев, которые активнее других занимались мореходством и торговлей и поэтому чаще и больше других общались с разными странами и народами, алфавитное звукобуквенное письмо стало известно грекам. Знакомство греков с буквенно-звуковым письмом расширилось и углубилось посредством носителей арамейского языка (евреи, арабы), с которым пришли в другие страны многие древнебиблейские тексты, записанные буквенно-звуковыми знаками. Греки усвоили не только идею буквенно-звукового письма, но и внесли в него немало усовершенствований – ввели для обозначения гласных звуков специальные буквы, придумали буквы для обозначения звуков, специфических для греческого языка (в семитском письме они отсутствовали). Буквенно-звуковое алфавитное письмо от греков узнали римляне, славяне и другие европейские народы. Каждый из них, не меняя греческой алфавитной и отчасти графической основы букв, приспосабливал буквенно-звуковые обозначения к особенностям своих языков. В 863 г. н.э. монахи-просветители Кирилл и Мефодий создали на греческой основе первый упорядоченный славянский алфавит. Они дали начало славянскому книгопечатанию, перевели на славянский язык с греческого многие церковно-богослужебные книги. В некоторых научных источниках встречаются утверждения, что славянское слово буква этимологически связано со словом бук – дерево, из которого чаще всего изготовляли дощечки для письма. Долгое время, несколько столетий, обучение грамоте составляло содержание всей школьной учебы детей, т.е. все школьные годы посвящались обучению грамоте, Закону Божию и частично цифири, арифметике. Постепенно в образовательных системах России, как, впрочем, и в других странах, обучение грамоте выделилось в особый этап школьной учебы ребенка. Этот этап был предназначен не только для того, чтобы обучить начинающего ученика элементарному чтению и письму, но и для того, чтобы ввести его в новую для него сферу жизни и тем самым обеспечить полноценную школьную жизнь, заложить прочный фундамент для успешного овладения всеми другими учебными предметами в начальных и последующих классах. Обучение грамоте превратилось в своего рода стартовый этап в овладении ребенком всей школьной премудростью. За более чем трехтысячелетнее существование письменности на Земле и порожденного ею не менее давнего обучения грамоте, за более чем тысячелетнее существование славянской письменности и связанного с нею обучения русской грамоте было открыто великое множество самых различных способов обучения: с одной стороны, обучения расшифровывать, читать зашифрованные, закодированные буквенными знаками устные формы речи, с другой – обучения фиксировать, кодировать, записывать теми же буквенными знаками разные формы устной речи. Как уже известно язык существует в двух своих формах: устной и письменной. Устная форма – это речь звучащая, а письменная – речь, фиксированная зрительно воспринимаемыми знаками. Звук – это единица, которая представляет собой наименьшую единицу звучащей речи. Все звуки речи делятся на две группы: гласные и согласные. Гласные и согласные звуки различаются акустическими и артикуляционными признаками: 1) гласные – это тональные звуки, согласные – образуются с участием шума; 2) гласные – это звуки, которые образуются без участия преграды на пути воздушной струи, все согласные образуются с помощью преграды; 3) при образовании гласных органы речи напряжены равномерно, при образовании согласных органы речи наиболее напряжены в том месте, где имеется преграда; 4) все гласные звуки могут быть слогообразующими, согласные (кроме сонорных) не могут самостоятельно образовать слог. Классификация гласных звуков опирается на артикуляционные признаки: степень подъёма, языка, ряд, участие губ. К гласным звукам относятся следующие: [и], [ы], [у], [э], [о], [а]. К согласным звукам относятся: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], [ц], [ч], [ш], [щ], [j] и их пары по мягкости. В русском языке основными знаками письма являются буквы, передающие звуки речи. Поэтому наше письмо можно назвать буквенно-звуковым. Буквы – это графическое средство передачи речи на письме, знаки письма для обозначения звуков речи. Совокупность букв, расположенных в определённом порядке, называется алфавитом. В современном русском алфавите 33 буквы. Каждая буква в алфавите имеет своё определённое место и название, которое не следует смешивать с её звучанием. Сравнение буквенного состава русского алфавита со звуковым составом русского языка говорит о том, что букв у нас гораздо меньше, чем звуков (это касается согласных). Это объясняется тем, что обычно одна буква обозначает согласные звуки. Например, буква з обозначает твёрдый звук [з]: гроза; мягкий звук [з’]: друзья; твёрдый звук [с]: воз; мягкий звук [с’]: врозь. В словах гроза, друзья букву з нельзя заменить никакой другой буквой без искажения произношения этих слов при их прочтении. Здесь она употреблена в своих основных значениях. В других примерах букву з можно было бы заменить другими буквами, и при этом произношение слов не изменилось бы. По количеству основных значений, выражаемых той или иной буквой, все буквы русского алфавита делятся на две группы: 1) имеющие одно звуковое значение в сильной позиции – а, э, о, у, ы, ж, ш, ч, щ, ц, й; 2) имеющие два звуковых значения в сильной позиции – я, е, ё, ю, и, б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х. Например, буква ш всегда обозначает твердый звук [ш]: шар, шило, мышь; буква б может обозначать звуки [б] и [б’]: голубой, голубиный. Характеристику букв по количеству основных значений нужно отличать от деления букв по числу одновременно обозначаемых звуков. По количеству одновременно обозначаемых звуков все буквы русского алфавита образуют три группы. К первой группе относятся буквы, обозначающие одновременно только один звук в сильной позиции: а, э, о, у, ы (гласные звуки), б, в, г, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ (согласные звуки). Например, однозначные буквы а, э, о, у, ы одновременно всегда обозначают лишь один звук, двузначные буквы б, в, г, д, ж, з, й, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х одновременно могут обозначать либо твёрдый звук [б], либо мягкий звук [б’] и так далее. Буква ч всегда обозначает один и тот же мягкий звук [ч’], буква ц – твёрдый звук [ц], буква щ – долгий мягкий звук [щ’]. Ко второй группе относятся буквы, которые могут обозначать одновременно два звука: е [jэ], ё [jо], ю [jу], я [jа], и [jи]: есть [jэс’т’], ёж [jош], юла [jула], яма [jамъ], муравьи [мурав’jи]. При этом следует иметь в виду, что данные буквы обозначают два звука лишь в одном из своих звуковых значений. В другом же своём звуковом значении эти буквы обозначают только один гласный звук в сильной позиции с указанием на мягкость предшествующего согласного: е [э] – пел [п’эл]; я [а] – мял [м’ал]. Третью группу составляют буквы, не обозначающие звуков – ъ, ь, например: подъём, нуль. Они выполняют в русской орфографии разделительную функцию, употребляясь на стыке морфем слов. Не обозначают никаких звуков в некоторых словах: радостный, поздно, солнце и другие. Следует выделить случаи, когда звуки находятся в слабой позиции. Например, в слове зуб, как и в слове суп, определёно слышится звук [п] и он нисколько не сомнителен. На конце слова звук [п] может представлять две разные фонемы < п > и < б > и, следовательно обозначается разными буквами: если фонема < п >, то буквой п (суп), если фонема < б >, то буквой б (зуб). Основной принцип русского письма – фонемно-буквенный. Это значит, что в графической системе устанавливаются соответствия между буквой и фонемой, а не между буквой и звуком, поскольку: одна буква может обозначать различные звуки; один звук может обозначаться разными буквами; русское письмо не отражает те звуковые изменения, которые происходят в слабых позициях. Но инвентарь графической системы состоит из 35 единиц (33 буквенных и 2 небуквенных), тогда как фонологическая система – из 42 фонем (37 согласных и 5 гласных). Такое несоответствие порождает в системе следующие противоречия: одна буква имеет более одного фонемного значения; две буквы имеют одно и тоже фонемное значение; сочетание букв обозначает сочетание фонем. Исходя из этого, между фонемами и буквами устанавливаются однозначные и неоднозначные соответствия [1- с. 35]. При однозначном соответствии каждая фонема обозначается одной и только одной буквой. Таких соответствий в русском языке шесть: < ц > Ц < ш > Ш < ж > Ж < ч‘ > Ч < щ‘ > Щ < j > Й (не перед гласной фонемой) Принцип неоднозначного соответствия реализуется различным образом: 1. Две фонемы обозначаются одной буквой: < б > < х > Б Х < б’ > < х’ > Таких соответствий 15. Их образуют большинство согласных фонем, парных по твёрдости – мягкости и буквы согласных фонем второго класса. 2. Одна фонема обозначается двумя буквами: А У Ы О Э < а > < у > < и > < о > < э > Я Ю И Ё Е Данные соответствия образуют гласные фонемы и соответствующие буквы, которые делятся на следующие функциональные классы: буквы гласных фонем первого ряда; буквы гласных фонем второго ряда. 3. Сочетание фонем обозначается одной буквой гласной фонемы второго ряда или в комплексе со вспомогательной буквой. Я Ю Е < jа > < jу > < jи > Ь/ЪЯ Ь/ЪЮ Ь/ЪЕ Ё Е < jо > < jэ > Ь/ЪЁ Ь/ЪЕ Характер перехода от алфавита к тексту определяется действующим принципом. Для принципа однозначного соответствия он осуществляется прямо в двух графических ситуациях, не требующих от пишущего выбора буквы. Для принципа неоднозначного соответствия необходимые особые графические законы, каждый из которых реализуется в нескольких графических ситуациях. В русском языке выделяется 10 графических ситуаций. Две из них относятся к принципу однозначного соответствия: 1. Согласные фонемы первого класса обозначаются на письме, буквами согласной фонемой первого класса: < ц > 1 цирк перец цвет < ш > 1 шум шалаш шинель < ж > 1 жук нож жнец < ч‘ > 1 чиж обруч ручка < щ‘ >1 щука плащ овощной 2. Фонема < j > не перед гласной фонемой обозначается буквой «Й»: < j > 2 И мой зайка. |