ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. Курсовая. Курсовая работа Полоролевая социализация детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения Шевцова С. П
 Скачать 153.31 Kb.
|
|
Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Полоцкий государственный университет» Гуманитарный факультет Кафедра технологии и методики преподавания Курсовая работа Полоролевая социализация детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения Шевцова С.П. студент III курса группы 18-ДОЗ Научный руководитель: старший преподаватель Воеводина С.А. Допущена к защите 24.12.2020 Подпись руководителя Новополоцк, 2020 СодержаниеВведение 3 Глава 1. Характеристика процесса полоролевой социализации 6 1.1. Понятия и содержание процесса полоролевой социализации детей дошкольного возраста 6 1.2.Закономерности процесса полоролевой социализации. 10 1.3.Особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек 14 Глава 2. Гендерное воспитание дошкольников в условиях ДУ 17 2.1. Задачи, содержание и методы полоролевого воспитания дошкольников 17 2.2. Особенности игровой деятельности мальчиков и девочек 19 2.3. Предметно-пространственная среда как средство полоролевой социализации дошкольников 22 2.4. Диагностика полоролевого развития дошкольников 26 Заключение 31 Список использованных источников 33 Приложение 35 Введение Актуальной задачей современной системы образования, начиная с дошкольной ступени, является воспитание поколения людей с адекватным восприятием смысла собственного и противоположного пола. Однако в настоящее время в связи с кардинальными экономическими, политическими, социальными изменениями традиционная система взаимоотношений полов и связанная с ней дифференциация половых ролей переживают трансформацию: происходит ломка традиционных полоролевых стереоти-пов и частичное оформление новых культурных идеалов мужественности и женственности. Содержательно они отражают социокультурную динамику развития общества в направлении от нормативности к вариативности и индивидуализации. Наборы мужских и женских качеств более не противостоят друг другу, между ними почти нет границ, они взаимо переходят и обогащают друг друга. Современная ситуация требует от девочки проявления не только традиционно женских качеств (мягкости, женственности, заботливого отношения к окружающим), но и решимости, инициативности, умения отстаивать свои интересы и добиваться результата. В мальчиках ценятся не только мужские качества, но и терпимость, отзывчивость, умение прийти на помощь. Современная психосексуальная культура неоднозначна и противоречива. В этой ситуации организованному полоролевому развитию ребенка не только в семье, но и в дошкольном учреждении, в котором он проводит большую часть времени, придается серьезное значение [15]. От того, насколько успешно проходит процесс полоролевого воспитания, включающий формирование представлений о содержании типичного для пола поведения и стремления повторить эти представления в собственном поведении, а также возникновение предпочтений и интересов, специфичных для пола, многое зависит в формировании личности, а именно: уверенность в себе, определенность личностных установок, и, в конечном счете, эффективность общения с людьми и благополучие отношений в семье. Если основы женственности и мужественности не заложить в детях в ранние годы, это может привести к тому, что, став взрослыми, они будут плохо справляться со своими социальными ролями [14]. Как показала практика, «бесполая педагогика», не учитывающая психологических особенностей мальчиков и девочек, не способна эффективно решать задачи полоролевой социализации подрастающего поколения, подготовки к выполнению половых социальных ролей [2]. По мнению А.В. Мудрика, применение знаний о гендерных особенностях необходимо в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций; в определении содержания и методов обучения; в создании условий для овладения мальчиками и девочками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватному их возрасту, статусу, психосексуальному развитию, социальным ожиданиям [2]. Проблема пола вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами, медиками. Как психолого-педагогическая проблема она начала изучаться со второй половины XIX века В.М. Бехтеревым, А.П. Нечаевым, И.П. Павловым, М.М. Рубинштейном и др. В начале XX столетия отечественные ученые (Е.А. Аркин, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.Б. Залкинд и др.) интенсивно изучали возможности и особенности полового воспитания дошкольников. Социальная ситуация в стране затормозила развитие исследования проблемы по вопросу полового воспитания детей в отечественной психологии и педагогике, и только в 60-70-е годы вновь ставится вопрос о воспитании детей с учетом их половой принадлежности. В отечественных исследованиях, посвященных половому воспитанию дошкольников (В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Й.С. Кон, B.C. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Хрипкова и др.), которые позволяют утверждать, что дошкольный возраст является сензитивным периодом полоролевого развития и социализации ребенка, изучались особенности развития личности девочки/мальчика дошкольного возраста, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между детьми. Исследования показали, что за пределами внимания исследователей остались вопросы воспитания в целостном педагогическом процессе в ходе полоролевой социализации. Социальные процессы, происходящие в обществе, требуют продолжения исследований по изучению позитивного и негативного влияния социума на становление индивидуальности мальчика/девочки, способов формирования культуры взаимоотношений полов, упорядочения процесса полоролевой социализации дошкольников [8]. В современной педагогической науке и практике отмечаются противоречивые тенденции: с одной стороны, в теории большое внимание уделяется учету полоролевых особенностей детей, с другой стороны, на практике зачастую пол не воспринимается как существенная характеристика ребенка. Тем более удивительно, что недооценка, игнорирование пола происходит в условиях, когда доказано наличие целого ряда психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся в дошкольные годы [14]. Данные противоречия обусловили постановку проблемы нашего исследования: каковы педагогические условия воспитания дошкольников, эффективно способствующие позитивной полоролевой социализации [8]? Цель исследования: выявление наиболее эффективных форм и методов работы по полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения. Объект исследования: процесс полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Предмет исследования: образовательная среда в контексте полоролевой социализации детей дошкольного возраста. Задачи исследования: изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме полоролевой социализации детей дошкольного возраста; определить ключевые направления работы по полоролевому воспитанию детей в дошкольном учреждении; проанализировать и обобщить результаты исследования. Методы исследования: изучение литературы, анализ, синтез, сравнение, обобщение. Глава 1. Характеристика процесса полоролевой социализации Понятия и содержание процесса полоролевой социализации детей дошкольного возраста Исследуя проблему полоролевой социализации, необходимо определиться с основными понятиями данной темы. Применительно к дошкольному возрасту в отечественной психологии и педагогике принято оперировать терминами «полоролевая социализация» (И.С.Кон, Т.А.Репина,Л.И.Столярчук, М.А.Радзивилова), «полоролевое вос- питание» (В.Е.Каган, Я.Л.Коломинский, Е.А.Конышева, М.Х.Мелтсас, Н.Е.Татаринцева), «полоролевое развитие» (Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик). Анализ содержания данных понятий позволяет установить между ними взаимосвязь. Полоролевая социализация рассматривается как процесс общего и полоролевого развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках данной культуры [11]. Одним из факторов полоролевой социализации, который позволяет сделать процесс полоролевого развития целенаправленным, является полоролевое воспитание. Пол - это комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и социально-культурных признаков, определяющих человека как мужчину или женщину, мальчика или девочку. Понятие «пол» многоуровневое, оно включает, как биологические, так и социальные характеристики. Биологический пол даётся индивиду от рождения, в то время как социальный пол формируется прижизненно под влиянием социальных факторов. На протяжении длительного периода при изучении проблемы воспитания детей разного пола основное внимание уделялось вопросам полового просвещения, сексуальным аспектам взаимоотношений полов, поэтому обоснованным было использование понятия «половое воспитание» [2]. Л.В. Коломийченко определяет половое воспитание как комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребёнка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни [10]. На рубеже XX и XXI веков при изучении вопросов полодифференцированного воспитания в педагогической литературе на ряду с понятием «половое воспитание» стало использоваться понятие «полоролевое воспитание». Последнее основывается на закономерностях пола социального [2]. Чтобы разграничить биологическую и социальную характеристики пола, в науку был введён термин «гендер». Это понятие отражает именно социальную природу мужского и женского. В этом контексте понятия «полоролевое воспитание» и «гендерное воспитание» имеют равное значение, т.е. формирование полоролевого поведения, Идентификационная теория половой социализации является, по существу, теорией саморазвития, так как, по мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями. Именно под влиянием этого опыта у детей очень рано формируются черты, типичные для того или иного пола; появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются по мере взросления. Поэтому социализация как процесс не является главным фактором формирования психологического пола. Теория социального научения Эта теория, источником которой является бихевиоризм, утверждает, что поведение человека в значительной мере формируется позитивными или негативными подкреплениями из внешней среды. Представители теории считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное – за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за поведение противоположное). Другое название рассматриваемой концептуализации – "теория половой типизации". Главный принцип научения полоролевому поведению – это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания. При помощи выбора имени, различий в одежде и игрушках родители стараются четко указывать на пол ребенка как ему самому, так и окружающим. Ряд экспериментальных исследований показывает, что с момента рождения ребенка родители ведут себя с детьми по-разному в зависимости от их пола. Различия в поведении матери с мальчиком и девочкой установлены уже на первых неделях жизни ребенка. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с мальчиками, но с девочками они чаще разговаривают. Примерно после шестого месяца ситуация в плане физического контакта меняется: с девочками он становится более тесным, чем с мальчиками. Предполагается, что ослабление физического контакта с мальчиками будет способствовать приобретению ими большей самостоятельности [11]. Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение ребенка. Социальными бихевиористами накоплен большой экспериментальный материал, касающийся влияния на поведение детей различных видов подкреплений, что значимо для практики семейного воспитания. Теория когнитивного развития Согласно этой теории представление ребенка о половых ролях не является пассивным продуктом социального упражнения, а возникает в результате активного структурирования ребенком собственного опыта. Положительные и отрицательные подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней – это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. На начальных этапах полоролевого развития сторонниками такой концептуализации выделяются три процесса: – ребенок узнает, что существуют два пола; – ребенок включает себя в одну из двух категорий; – на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы. По мнению известного американского психолога-когнитивиста Л. Колберга, подкрепления и идентификация начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола только после того, когда половая типизация уже произошла[7]. Представители теории когнитивного развития считают, что полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс усвоения гендерной роли. Полоролевые стереотипы функционируют как схемы, посредством которых организуется и структурируется соответствующая информация. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, и осуществляется половая типизация. Таким образом, полоролевая стереотипизация рассматривается как позитивный процесс, способствующий обретению половой идентичности. Эта теория внесла существенный вклад в разработку проблемы гендерной идентичности и гендерного сознания [6]. Представители «новой психологии пола» (теория социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джонсон) утверждают, что психологические различия между представителями мужского и женского пола не столь существенны. Главное не биологический пол, а пол социальный, который усваивается прижизненно. Формирование характерных для пола черт личности и интересов зависит от усвоения ребёнком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Важная роль в половой социализации отводится семье и особенностям воспитательных воздействий [2]. Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого-то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников [2]. Закономерности процесса полоролевой социализации Формирование полоролевых представлений является процессом динамическим и, прежде всего, обусловлен анатомо-физическими особенностями мальчиков и девочек. Активно проистекая на протяжении всего периода дошкольного возраста, берёт своё начало с пренатального периода (время внутриутробного развития человека). В это время происходит становление биологических признаков половой принадлежности человека (возникновение диплоидного набора хромосом, развитие половых желез, выработка половых гормонов, формирование тела по мужскому либо женскому типу. Эти признаки самым непосредственным образом детерминируют гендерные отношения человека в будущем [12]. Генетальная внешность новорожденного задает программу реагирования взрослым на то, в какой половой роли должен воспитываться ребенок, и с того момента уже начинается процесс полоролевого развития [9]. По данным исследований, при рождении у девочек по сравнению с мальчиками меньше вес, рост, сердце и легкие, удельный вес мускулатуры. Уже через четыре недели девочки начинают опережать мальчиков в общем развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить и говорить. У мальчиков отмечается больше случаев умственной задержки, гемофилии, заикания, неврозов. В работе психотерапевта В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман дается описание двух разных миров мальчиков и девочек, раскрывающее отличительные особенности развития мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы : «…Записывая биотоки мозга у совсем крошечных малышей (новорожденных и детей первых месяцев жизни), мы убедились, что мозг мальчиков и девочек уже в этом нежном возрасте работает неодинаково и в большинстве случаев, проанализировав взаимодействия электрических потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных,— мы можем с большой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок. Но ведь они только родились! Мы еще так мало успели дать им, мы еще почти не начали их воспитывать, а они уже разные. Их мозг готов впитывать информацию, готов воспринимать и анализировать все, что его окружает... уже на первом месяце жизни процессы восприятия и анализа информации мальчиком и девочкой различаются [4, с.7-8].» В возрасте 1,5 лет у ребёнка лексический запас со своевременным речевым развитием включает слова «мама», «папа», «дед», «баба» и – самое показательное - «дядя» и «тётя». Это значит, что он уже способен классифицировать взрослых людей по половому признаку. Сложно говорить о критериях, которыми ребёнок при этом пользуется. Скорее всего, он попросту соглашается с мнением окружающих его взрослых, нежели обладает собственной позицией по данному вопросу. Тем не менее, он никогда не назовёт дядю тётей (если, конечно, тот не даст повода) и наоборот [13]. К полутора годам формируется первичная половая идентичность, в основе которой лежит знание своей половой принадлежности на номинативном уровне. Не выделяя себя среди других и не называя себя «Я», ребенок уже знает, кто он – мальчик или девочка, ориентируется на требования соответствующей половой роли (предпочтения в одежде и игрушках для своего пола, подражание в манере поведения) [15]. К младшему дошкольному возрасту, ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность. Полоролевые представления и предпочтения неустойчивы. Лишь немногие дети этого возраста могут мотивировать свои ответы и рассказать о различиях полов [15]. Дети в возрасте 3-4 лет уже осведомлены о генитальных различиях между полами, но не придают им решающего значения. Такое положение вещей обуславливает возникновение весьма интересного феномена: ребёнок данного возраста считает пол обратимым признаком. Он допускает возможность перемены пола. С его точки зрения можно уснуть мальчиком, а проснуться девочкой. «Папа, - может обратиться к отцу дочь, - а когда я вырасту и стану мальчиком, я смогу водить ракету?» Подобного рода вопросы вполне естественны для детей обсуждаемого возраста [13]. В это время появляются первые вопросы о появлении ребенка на свет. Интерес к телесному устройству и деторождению наблюдается у всех нормально развивающихся детей, а удовлетворение его отвечает познавательной активности ребенка и входит необходимой частью в процесс полоролевой ориентации (И.С.Кон, В.Е.Каган и др.) [19]. Многие исследователи (А.И.Захаров, B.C.Мухина, Л.Ф.Обухова, Т.А.Репина) считают, что в 4-5 лет осуществляется половая идентификация ребенка с родителями своего пола, далее она приобретает характер ролевого соответствия. Ролевая идентификация раскрывается, как способность ребенка воспроизводить образ действий человека своего пола. Л.В.Коломийченко, О.В.Прозументик определяют мотивационный механизм ролевой идентификации со взрослыми того же пола, который проявляется в стремлении соответствовать человеку с адекватным полу поведения для того, чтобы быть включенным в среду сверстников и чувствовать себя комфортно и уверенно среди них. В этих условиях взрослые выступают как образцы-ориентиры идентификации [15]. Мальчики усваивают гендерный материал «эффективности», то есть оказываются способными воздействовать на физическое и социальное окружение путём проявления физической силы или соответствующих навыков. И, наоборот, девочки учатся ценить «внешний облик», то есть управлять собой как орнаментальным объектом [18]. Как только завершается первый этап формирования гендерной идентичности (5-7 лет) и ребёнок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который Колберг обозначил термином «социализация Я», мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки – поведению женщин [18]. В.Леви различает два вида, две ступени подражания: непосредственный – подражание непосредственному факту и опосредованный – подражание образу факта. Также исследователь отмечает, что за исключением самых простых форм подражание никогда не является актом автоматическим. Перенесение действий и состояний с одной личности на другую всегда претерпевает определенные изменения. Однако, несмотря на то, что подражание рассматривается как собственная деятельность, развивается она только под влиянием другого человека и носит выраженный характер его влияния. Чем ярче и притягательнее образ, тем большее влияние он оказывает на поведение растущего человека. И чем моложе человек, чем меньше у него опыта, тем большее значение имеет для него пример – ориентир, пример – идеал. Суть в том, кто из взрослых будет для растущего человека ориентиром [15]. В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок. У мальчиков и девочек проявляются разные интересы и стили поведения, они по собственной инициативе выбирают разные игры и игровых партнеров. Определяя содержание половых ролей, дети указывают на различия по физическим данным («мальчики сильные», «девочки слабые и красивые») и особенностям игры («любят строить гаражи, мосты, пороги и играть в машинки»), описывают полоспецифическое поведение («мальчики дерутся») и межполовые отношения («мальчики защищают девочек»). У детей начинают проявляться и элементы полового субъективизма: девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчик - что они защищают девочек [19]. Конец шестого - начало седьмого года жизни сопровождаются усилением консолидации и характеризуется половой сегрегацией (упрочением полоролевых границ в общении со сверстниками своего пола, нежелательностью выхода за границы своей группы). Однополые компании способствуют осознанию и кристаллизации половых различий (И.С.Кон). Отдаление девочек и мальчиков друг от друга вызывает особую привлекательность и непреодолимое притяжение полов (В.А.Петровский, О.В. Прозументик). По данным психофизиологических исследований в этот возрастной период наблюдаются гормональные изменения, в частности, возникают катехоламиновые всплески (Д.В.Колесов). Вероятно, они оказывают стимулирующее влияние на возникновение первых межполовых симпатий, первой детской влюбленности, подталкивают к избирательному взаимодействию мальчиков и девочек, что способствуют приобретению первого опыта межполового общения и полотипичного поведения. У детей продолжают развиваться полоролевые ценностные ориентации, которые выполняют оценочно-ориентировочную и регуляторную функции в ситуациях, требующих проявления полоролевых диспозиций (Т.А.Репина, В.А.Петровский, О.В.Прозументик) [19]. Исследование А.А. Чекалиной показало, что формирование психологического пола к началу младшего школьного возраста имеет множество особенностей, проявляющихся в степени отчётливости, глубины осознания ребёнком своей половой принадлежности и отношения к ней. В исследовании выделено и описано четыре уровня сформированности половой идентичности детей старшего дошкольного возраста. Адекватный уровень характеризуется удовлетворённостью детей собственной принадлежностью, чувством гордости за свой пол, осознанием его необратимости, чёткостью половых предпочтений в выборе игр, игрушек, партнёров по общению. Дети, относящиеся к данному уровню, представляют свои будущие общественные и семейные роли, проявляют доброжелательное отношение к сверстникам. Амбивалентные дети выказывают удовлетворённость собственной половой принадлежностью, не проявляют желания изменить пол. Однако в своих предпочтениях больше апеллируют к личностным качествам человека, а не к половым. Детей, относящихся к индифферентному уровню, отличает: недостаточная определённость отношения к собственной половой принадлежности; недостаточная осознание и понимание гендерных возможностей; недостаточная убеждённость в необходимости быть представителем именно своего пола. Дети в основном проявляют безразличное отношение к своей будущей семейной и общественной роли. Неодекватные дети не проявляют чувства гордости за свой пол, зачастую высказывают желание измененить пол на противоположный; проявляют безразличное отношение к будущей семейной и социальной роли. Многим детям данной группы более привлекательными кажутся возможности и проявления другого пола. Формирование мужской или женской гендерной идентичности не означает, что все мальчики наделены маскулинными, а девочки фемининными качествами в равной степени. Выделяют четыре типа полоролевого поведения в зависимости от преобладания маскулинных и фемининных качеств: маскулинный, фемининный, андрогинный, недифференцированный. Маскулинный тип полоролевого поведения характеризуется предпочтением лидирующих позиций, отстаиванием своё мнения с применением агрессивных действий. Фемининный тип полоролевого поведения проявляется в зависимом поведении, отказе от собственной инициативе, самостоятельности, ориентированности на мнение окружающих. Андрогинный тип полоролевого поведения характеризуется проявлением как мужских, так и женских черт. Недифференцированный тип полоролевого поведения харктеризуется отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, безучастностью в деятельности [17]. Тип полоролевого поведения формируется уже в дошкольном возрасте. По мнению психологов, у ребёнка в 5-6 лет можно определить отклонения в половой идентификации.Е.Е. Сапогова выделяет ряд признаков, по которым можно судить о наличии проблем в становлении половой идентичности: - предпочтение детьми игрушек и игр, выбор ролей в групповых играх, не соответствующих полу; - ярко выраженное стремление не только общаться с представителями противоположного пола, но и подражать им во всём; - стремление изменить внешность и одежду по стандартам «чужого пола»; - проявление стремления к общности с «чужим» полом в продуктах фантазии и творчества; - неудовлетворённость свое социальной ролью и соответствующими полу степенями поведенческой свободы; - индивидуальный тип поведения ( кокетство, жеманность у мальчиков, проявление мужских качеств девочками) [16]. Особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного поло, но вместе с тем существует определённая специфика гендерной социализации мальчиков и девочек. Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью. Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи [2]. Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации. Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания [2]. В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами. Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности. Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю.В. Алешиной, А.С. Волович, тем, что мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства. Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги. Существенно облегчает процесс формирования полоролевой идентичности девочек отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины». Разнообразие представлений о женских качествах дает девочке более широкие возможности соответствовать стереотипу женственности, при этом оставаясь самой собой. Сложности в социализации девочек, по мнению ряда исследователей, особенно зарубежных, обусловлены меньшей престижностью женской роли в обществе. Мужские качества (активность, настойчивость, лидерство) в обществе традиционно ценятся выше женских качеств. Широко пропагандируемый в настоящее время образ «успешной женщины» также демонстрирует в первую очередь наличие мужских качеств [2]. |