Психологическое консультирование по проблемам профессионального самоопределения. Психологическое консультирование по проблемам профессионального. Курсовая работа психологическое содержание процесса профессионального самоопределения учащихся учреждений среднего профессионального образования работу
 Скачать 212.5 Kb.
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Работу выполнил __________________________________ А.В. Кокохин Факультет педагогики психологии и коммуникативистики, курс 2 ЗФО Направление 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» Профиль «Психология образования» Краснодар 2021 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Профессиональное самоопределение – это определение своего места в мире профессий, нахождение личностного смысла в выполняемой работе, внесение коррективов в «вектор» профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер). В ранней юности профессиональное самоопределение является одним из центральных психологических новообразований. Находясь на пороге самостоятельной взрослой жизни, девушки и юноши должны стать субъектами своей будущей профессиональной жизни и сделать свой профессиональный выбор, но профессиональное самоопределение личности не заканчивается данным выбором. Так, для учащихся системы начального и среднего профессионального образования, которые уже осуществили свой профессиональный выбор, актуальным становится вопрос определения своего отношения к выполняемой профессионально-трудовой деятельности, к конкретному рабочему месту, производственным технологиям, трудовому коллективу, профессионально-квалификационным требованиям, режиму труда и т.д. В отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество работ, посвященных проблеме профессионального самоопределения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Е.И. Головаха, И.В. Григорович, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Г.В. Резапкина, C.JI. Рубинштейн, С.Н. Чистякова, А.П. Чернявская, Э. Берн, А. Маслоу, Д. Сьюпер, В. Франкл, Дж. Холланд, К. Ясперс и др.). Тем не менее, исследований, посвященных изучению процесса профессионального самоопределения на этапе среднего профессионального образования, недостаточно. В этой связи особую актуальность приобретает наше теоретическое исследование. Целью нашей работы является теоретическое изучение психологического содержания процесса профессионального самоопределения учащихся учреждений среднего профессионального образования. Объектом нашего исследования является профессиональное самоопределение личности. Предмет исследования: психологическое содержание процесса профессионального самоопределения учащихся учреждений среднего профессионального образования. Задачи исследования: – провести научно-теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения личности в психолого-педагогической литературе; – изучить источники и движущие силы развития самооценки личности; – проанализировать основные подходы к определению понятия «профессиональное самоопределение», к его уровням и структуре; – выявить психологические детерминанты профессионального самоопределения личности; – проанализировать содержание психологического сопровождения профессионального самоопределения студентов учащихся СПО; – сформулировать основные выводы по теме исследования. В работе был использован метод теоретического анализа. Теоретико-методологическую основу исследования составили представления отечественных психологов о деятельности, ведущем виде деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.); теоретические исследования профессионального самоопределения личности (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, И.С. Кон, И.В. Дубровина, ЕА Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Л. Чистякова и др.); о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов и др.); о психологии готовности личности в различных видах деятельности (И.Б. Бодрова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Орлова, Е.С. Романова и др.); о системно-функциональных профессиографических и персонологических подходах (А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, К.К. Платонов, П.Е. Решетников и др.). 1. Проблема профессионального самоопределения личности в психолого-педагогической литературе. Подростковый возраст - один из кризисных этапов становления личности. Он характеризуется рядом различных специфических изменений, как физических, так и духовных. Основой формирования новых психологических и личностных качеств является общение при различных видах деятельности - образовательной, производственной, творческой и т. д. по отношению к внешнему миру. Одно из таких направлений - это профессиональное самоопределение. Несмотря на различия в определении возрастных ограничений, юношеский возраст сравнивается с этапом выбора профессии. Д. Супер поддерживает идею о том, что люди различаются по конституции личности, уникальным способностям и следовательно выбу профессии, в которой они могут использовать свои знания и навыки. Задачи изучаемого этапа - понять и определить свои потребности и возможности. По классификации Е.А. Климова этапы профессионального развития сравнивались с этапами становления личности. Опционный этап - это период подготовки к жизни, к работе, осознанного и ответственного планирования, выбора профессионального пути. Возрастной диапазон может включать от 11–12 до 14–18 лет (8% от цикла развития активности субъекта). Е.А. Климов делает акцент на подготовке этого этапа к периоду зрелости, к подготовке специалиста. Каждая из классификаций определяет этапы профессионального развития, исходя из особенностей личностного развития каждого, поскольку профессиональная самореализация - это лишь сфера самореализации личности. Естественно, что определенные особенности становления личности в подростковом возрасте находят отражение в профессиональном самоопределении. Профессиональное самоопределение - это процесс построения отношений с внешним миром, основной целью которого является самореализация в рамках социально-экономических отношений. Подобно тому, как человек стремится установить отношения с обществом через саморазвитие и усвоение социальных норм и процессов, общество пытается облегчить процесс включения человека в существующую систему отношений. Л.С. Выготский отмечает, что момент формирования самосознания обычно совпадает с периодом отрочества: «В динамической структуре личности старшеклассника проявляются сложные закономерности. То, что обычно называют личностью, есть не что иное, как самосознание человека, которое возникает в этот конкретный момент: новое поведение человека становится поведением для него самого, человека для себя самого, даже осознает себя как некое единство. Это конечный результат и фокус всего подросткового возраста. Психические действия приобретают личностный характер только на основе самосознания личности и на основе их овладения.» Кроме того, эта специфика отражена в творчестве Б.Г. Ананьева. Б.Г. Ананьев обращает внимание на сроки и последовательность формирования самосознания. «Самое недавнее (по сравнению с другими свойствами), - пишет он, - это формирование отношений между обучающимся и самим собой. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следует за отношениями с ситуацией, объектом и средой деятельности и другими людьми. Только пройдя через множество объектов отношений, сознание становится объектом самосознания. Накопление опыта требует множества подобных самосознаний в качестве субъекта поведения и реализации его поведения, чтобы преобразовать отношение к себе в черты характера, которые мы называем рефлексивными. Однако именно эти свойства, хотя они самые новые и зависят от всех остальных, завершают структуру персонажа и гарантируют его целостность. Они тесно связаны с целями жизни и работы, ценностными ориентациями, установками, выполняют функцию саморегулирования и контроля развития, способствуют формированию и стабилизации единства личности. Б.Г. Ананьев трактует человека как предмет труда, общения и познания, совокупность свойств, составляющих структуру человека как предмета деятельности. Индивидуальное сознание, его структура - результат совместного развития, общения и работы, их различного сближения. «Это означает, что человек является субъектом самореализации потенциала личности в общении, познании и работе, которые являются формами действия, предполагающими принятие ролей и взаимодействие с внешним миром. В частности, профессиональная деятельность - это деятельность вписана в систему трудовых отношений. Б.Г. Ананьев называет совокупность жизненных обстоятельств, с которыми взаимодействует человек, - «ситуацией развития личности». Личность рассматривается как «совокупный эффект ситуаций социального развития». Ситуация развития личности - это определенное событие, которое отражается во внутреннем плане личности и в виде нового личностного становления. Л.С. Выготский считал проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития старшеклассника». По словам Эриксона, «главная задача подросткового возраста - это поиск личной идентичности - чувства собственной идентичности, своей правдивости, полноты ценностей, приверженности миру и другим людям». Формирование идентичности происходит путем формирования идеального «Я» и идентификации с определенной группой или людьми, а также построения структуры ценностей. Профессиональная идентичность - одна из возможностей формирования идеального «Я». Обухова пишет: «Характерной чертой подросткового возраста является формирование жизненных планов. Это взгляд на жизнь, на котором основан выбор профессии. Студенты пытаются конкретизировать и персонифицировать идеал через действия в форме самообразования для решения своих жизненных задач в связи с поиском своего «Я». Идеал - это мечта о творчестве, о создании жизни. Он улавливает возможность полноценной жизни, так сказать, основанной на собственных усилиях по ее построению. Идеальная «Я концепция» создается путем имитации образа значимого взрослого человека. Л.И. Божович писал, что моральные убеждения возникают и формируются в переходную эпоху. Процесс самоопределения «характеризуется осознанием себя как члена общества и принимает конкретную форму в новом, социально значимом положении». Структура ценностей - ключевой элемент в определении приоритетов. Направленность и структура ценностей используется часто в синонимических значениях. К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Б.И. Додонов определяют направленность как завершающую подструктуру в общей структуре личности. К.К. Платонов включает направленность личности наряду с моральными качествами в исключительно социально-обусловленную подструктуру. Б.И. Додонов в основу типологии личности кладет эмоциональную направленность, которая несомненно, определяет направленность и субъекта деятельности. Н.И. Непомнящая в своих работах разводит понятия «направленность и ценности». Автор определяет понятие «ценности» как особый компонент структуры личности. Ценностность, по мнению автора, является стержневой характеристикой личности, определяющей ее направленность. В.А. Ядов определяет понятие «ценностные ориентации» как фиксированную в психике индивида и социально обусловленную общую направленность на цели и средства деятельности. Ценностные ориентации задаются фиксированными установками «относительно тех элементов социальной действительности, которые обладают высокой ценностью для индивида. Таким образом, структура ценностей и направленность личности формируются через соотнесение собственного опыта и поведения с общественными этическими идеалами. Формирование собственной структуры ценностей в соответствии с общепринятыми структурой, есть попытка взаимодействия самоопределяющегося старшеклассника с внешним миром. Не менее важно, чем ценности в подростковом возрасте, формирование самооценки в функции саморегуляции. Отсутствие чувства собственного достоинства определяет недостаточную восприимчивость учащихся к воспитательным воздействиям, неумение использовать свой потенциал в учебной деятельности. Характеристики самооценки во многом определяют уникальность развития характера студентов, своеобразие их положения в системе межличностных отношений и общий уровень психического здоровья. То, как человек оценивает свою эффективность, определяет для него ограничение или расширение выбора действий, усилия, которые ему придется приложить для преодоления препятствий и разочарований, настойчивость, с которой он будет решать проблему. Самоуважение напрямую связано с регулированием поведения. Это основной частный компонент, по которому оценивается адекватность существующих карьерных планов. Особенностью социально-когнитивной теории (А. Бандура) является исключительная роль, которую она отводит уникальной способности человека к саморегулированию. Один из компонентов саморегуляции поведения - это чувство собственного достоинства. Взрослые в жизни ребенка принимают непосредственное участие в формировании самосознания и самоопределения. На этапах, ведущих к подростковому возрасту, родители и учителя развивают у ребенка способность анализировать себя и других и представлять моральные образы. Но в подростковом возрасте взрослые в своих отношениях с ребенком уточняют качества своего «Я». Благодаря этой конкретизации ребенок получает опыт, необходимый для определения своего места в жизни. Студентам всегда нужна помощь старшего для решения задач: они развивают свои интеллектуальные способности, формируют адекватность эмоциональных реакций и новые модели поведения и профессионального самоопределения. Это обостряет значимость содержания общения ученика и взрослого. Студенты, которые общаются со взрослыми лицом к лицу, характеризуются развитой способностью самостоятельно и нестандартно анализировать и оценивать качества своих сверстников и взрослых, обладают стабильной самооценкой и более низким уровнем тревожности. Таким образом, важно повторно перечислить наиболее важные процессы, влияющие на выбор карьеры и профессиональное самоопределение в подростковом возрасте. Профессиональный выбор является результатом анализа, которому способствует развитый интеллект и адекватность эмоциональных оценок, которые позволяют с точностью интерпретировать предыдущий опыт, профессиональные тесты и внешнюю ситуацию и на их основе тренировать структуру профессиональных предпочтений и представление о профессиональном будущем. По мнению Э.А. Климова «Профессиональное самоопределение» по сравнению с личным самоопределением часто предполагает более конкретную деятельность, определяемую конкретным предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений ответственности за эту работу, которая является самим определением профессии как ограниченного вида деятельности ». Профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений предмета деятельности, рассматривается в двух взаимосвязанных, но различимых уровни: гностический (в виде перестройки сознания, включая самосознание) и практический (в виде реальных изменений социального статуса, места человека в системе межличностных отношений) ». Более осознанный процесс выбора профессии у детей начинается с 12 лет, дети уже постепенно начинают осваивать определенные профессии в различных играх. Обычно самый пик, когда ребенок всерьез начинает задумываться о том, какой профессиональный путь ему выбрать, - это 9-11 классы. Здесь и приходят на помощь: специализированные классы, профориентационное тестирование и т. д. Также следует учитывать, что профессиональная ориентация может измениться в подростковом возрасте. Главное - помочь подростку осознать свои интересы и помочь ему развиваться в направлении своих способностей, интересов и личностных качеств. 1.1 Сущность понятия «профессиональное самоопределение» Определение сущности профессионального самоопределения до сих пор остается нерешенной проблемой, поэтому решение этой проблемы занимает важное место в творческих поисках не только учителей и психологов, но и философов, методистов, писателей, представителей различных областей науки и искусства. Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профориентации было появление перед значительным количеством людей реальной проблемы свободы выбора. Понятие «профессиональное развитие личности» широко используется в современной психологии. Обобщенные психологические характеристики профессионала можно представить, по мнению А.К. Маркова: специалист, освоивший высокий уровень профессиональной деятельности; сознательное изменение себя в процессе работы; кто нашел свою индивидуальную цель; стимулировать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности и повышать престиж своей профессии в обществе. Российская педагогика и психология накопили большой опыт в области теории профессионального самоопределения. Это классические исследования в области профориентации Е.А. Климов (1976, 1983, 1988, 1990), А. (1979), Л.А. Йовими (1983), В.В. Назимова (1972), Е. Чистякова (1989, 1993) и др. Особенностью этих исследований является повышенное внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. E.Н. Головаха и А.А.Кроник (1984, 1988, 1993) использовали идею «событийного подхода», разработанную ими при планировании и рассмотрении жизненного пути человека. В сфере профориентации есть много исследований за рубежом. Например, А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития, выделив самоактуализацию как центральную концепцию - как желание человека совершенствоваться, выражать и выражать себя в бизнесе, значимом для него самого. Н. Гисберс и И. Мур рассматривают процесс профессиональной консультации как помощь, прежде всего, в жизненном самоопределении: «Пожизненное самоопределение - это как саморазвитие через интеграцию ролей, окружающей среды и событий в единое целое, жизнь человека ". Дж. Холланд выделяет шесть типов личности, позволяющих определить «код личности» и соотнести его с требованиями конкретной профессиональной среды. Разнообразие различных концепций проистекает не только из сложности этой темы, но и из культурного и исторического характера осуществления самоопределения большинством людей, живущих в стране, а также из неоднородности населения. некоторых стран и регионов. В чем сущность самоопределения? П.Г. Щедровицкий видит важность самоопределения в способности человека строить себя, свою индивидуальную историю, в способности переосмыслить собственное бытие (1993). В. Фрэнки определяет полноценность человеческой жизни с точки зрения ее способности «выходить за пределы себя» и, самое главное, находить новые смыслы в данной материи и во всей своей жизни (1990). Говоря о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с проделанной работой и отношениями с людьми вокруг них. Суть профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном обретении смысла выполняемой работы и всей жизненной деятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации. Выбор профессии - личное дело каждого, поэтому специалисты говорят о профессиональном самоопределении. Независимый выбор профессии и занятия гарантируется не только Конституцией страны, но и Всеобщей декларацией прав человека. Однако не все студенты готовы к такому самоопределению, а некоторые даже не изо всех сил пытаются взять на себя ответственность за такой важный жизненный выбор. Это как раз важнейшая психолого-педагогическая проблема профориентации - боязнь своего выбора. В такой ситуации выпускник школы ищет и часто находит довольно сложные способы ухода от ответственности за профессиональное и личное самоопределение. Мы помним, что «личное самоопределение» - это поиск собственного образа «я», постоянное развитие этого образа, ваше утверждение среди окружающих вас людей. Личное самоопределение - высшее проявление самоопределения жизни, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни. Профессиональное самоопределение (по Е.А.Климову) предполагает более конкретную деятельность, определяемую конкретными условиями, способами работы, а также спецификой определений межличностного производства ответственности за эту работу. В этом случае возможны такие варианты поведения: 1. Обращение за советом о выборе профессии и учебного заведения к более авторитетным сверстникам и четкое следование этим советам. К сожалению, советы часто на существующих предрассудках о том, что есть «лучше» и что «явно неприемлемо». В результате подростки почти поголовно выбирают такие профессии, как юрист, экономист, менеджер, психолог и т.п. 2. Обращение за советом к учителям и школьным психологам, которые часто тоже ориентируются на существующие в общественном сознании предрассудки, при этом подыгрывают своим ученикам, предлагая им престижные профессии и учебные заведения. В такой ситуации можно даже говорить о страхе самих психологов и педагогов взять на себя ответственность за неординарные советы. 3. Обращение подростков за советом к родственникам и близким. Нередко советы бывают ориентированы на существующие предрассудки о том, что более «престижно» и «перспективно», а что менее. Их представления о «правильном» выборе часто отстают от реальной жизни и больше соотносятся с уже прошедшими социально-экономическими периодами развития страны. Подростки могут ориентироваться в своем выборе на стереотипы общественного сознания, культивируемые современными средствами массовой информации. Нередко СМИ производится ориентация не на конкретные профессии, а на определенный образ жизни. А, как известно, в молодом возрасте человек выбирает не столько профессию, сколько образ и стиль жизни, где профессия - всего лишь «средство» достижения желаемого. Проблема здесь в том, что пропагандируемый образ жизни достаточно стандартный, в чем-то пошлый, ориентированный на невзыскательный вкус и именно потому такой притягательный и соблазнительный для неокрепшей души самоопределяющегося подростка. Из сказанного ясно, что на самом деле подросток в большинстве случаев полагается на мнение близких и значимых для себя людей. Но способен ли он в силу социальной незрелости быть полноценным субъектом своего профессионального и жизненного выбора? Разве мы не требуем слишком многого от еще молодого и неопытного человека, когда говорим о самоопределении и призываем к тому, чтобы он взял на себя ответственность за важный жизненный выбор? Для подростка нормально пытаться найти дополнительную поддержку в своем важном жизненном выборе. Подросток обеспокоен, его пугает неуверенность в завтрашнем дне, срабатывают его защитные механизмы - механизмы, обеспечивающие его выбор. К сожалению, вся система социальной защиты часто сводится к сосредоточению внимания на стереотипах социальной осведомленности и их реализации. Но в этом случае при планировании перспектив своего развития говорить о настоящем творчестве не приходится, и здесь подросток не определяет себя, а «определяет» его. Если профориентационная работа выполнена полностью, то схема примерно следующая. Даже в младших и средних классах постепенно вводятся в мир профессиональной деятельности, выявляются их основные склонности и способности (в первую очередь общая динамика их изменения, на основе которой можно строить более долгосрочные прогнозы). В идеале они дают школьникам попробовать хотя бы некоторые из имеющихся видов работы. Ближе к старшим классам у школьников должна постепенно формироваться готовность к самоанализу основных склонностей и способностей. Именно это может стать основой для формирования готовности к подлинному самоопределению. Одновременно все больше рассматриваются, сравниваются и обсуждаются различные варианты построения своего счастья (различные образы жизни). Это невозможно без обращения к ценносто-смысловым аспектам профессионального и личностного самоопределения. В старших и выпускных классах основной акцент переносится на конкретный выбор. При этом школьникам не дают готовых рекомендаций, а постепенно формируют готовность самостоятельно совершать выбор. Только в этом случае можно говорить о настоящем профессиональном выборе и самоопределении. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. «Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников». Факторы выбора профессии. Индивидуальный характерных для каждого человека, имеет определенную общую структуру, а именно восемь важных типов, которые можно выделить при рассмотрении выбора профессии. I. Позиция старших членов семьи. Возможные взаимоотношения старших и младших членов семьи в рамках профессионального определения. 1. Учащимся предоставляется свобода выбора, в его решение не вмешиваются, таким образом оставляют детей в создавшейся для них трудной жизненной ситуации « на волю случая». 2. Родители, взрослые «принимают близко к сердцу» вопрос о будущем ребенка, согласны с выбором и содействуют его реализации, (иной раз опережают активность ребенка, лишая его самостоятельности). 3. Взрослые не согласны со сделанным выбором. 4. Родители дают детям в той или иной степени извращенную ориентацию: создают неверное представление о профессии; не знакомы с профессией, но активно советуют; не ограничивают детей в выборе профессии, но лишь бы в институт, все остальные варианты отвергаются. 5. Взрослые создают условия для самостоятельного и активного поиска детьми правильных, нравственно обоснованных ответов на вопросы «С кем быть?», «Каким быть?», «Где дальше учиться?», «Где я буду полезен?», «Что я могу дать обществу?» - эти вопросы составляют ядро классического «Кем быть?» [Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова. Правильно выбрать… Семья и школа. Журнал для родителей 1977 №5 стр. 26-28] II. Позиция сверстников «значимых других» из круга внесемейного общения. III. Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя, психолога. IV. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы учащегося (ЛПП). Н.С Пряжников предлагает выделить четыре типа ЛПП: 1. Отсутствие самостоятельно построенного учащимся профессионального плана. 2. ЛПП построен самостоятельно, но на очень неполной ориентировочной основе. 3. ЛПП построен с учетом многих нравственных обстоятельств конкретной - «вот этой» - ситуации выбора профессии. 4. Сформирована: готовность самостоятельно строить новые ЛПП в усложняющихся, изменяющихся условиях. Что касается вариантов реализованности ЛПП, то предлагаются следующие пять: 1. Пассивное положительное принятие того способа порождения ЛПП, который фактически состоялся, и успокоенность. 2. Активное выражение ЛПП в повседневных разговорах, спорах о выборе профессии. 3. Частичная реализация ЛПП в тех или иных формах самообразования, пробах сил. 4. После выхода из школы осуществляется реальный выбор учебного заведения, работы, обучения на производстве. 5. Успешная адаптация к избранной профессии и дальнейшее профессиональное развитие. Общая схема принятия человеком решения о выборе профессии может быть примерно такой: 1. Составить себе общую обзорную ориентировку в мире профессий. 2. Выделить возможности и ограничения, связанные с обстановкой в группе близких людей, в обществе. 3. Собрать, упорядочить сведения в соответствии с формулой «моей» профессии, учтя и возможные запасные варианты выбора. 4. Если необходимо, уточнить для себя формулу своей профессии. 5. Обдумать варианты шагов на пути освоения профессии. 6. Мысленно «проиграть», продумать элементы структуры ЛПП. 7. Окончательно принять решение, объявить его уважаемым людям. [Пряжников Н.С., «Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы» М,1998 С.37-40] V. Способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности. Это звено и основа для формирования его будущей профессиональной пригодности. VI. Уровень притязаний учащегося на общественное признание. Недооценка, переоценка своих возможностей, заниженных или завышенных притязаний - важные регуляторы и выбора профессии и адаптации к профессиональной общности и взаимоотношений со значимыми людьми. VII. Информированность. Здесь информация, которая касается профессионального будущего, должна быть доброкачественной. VIII. Склонность к тем или иным видам деятельности. Идеальным вариантом был бы такой, когда все перечисленные факторы выбора профессии хорошо согласованы или хотя бы не противоречить друг другу. Обычно этого нет в достаточной мере: планы учащегося могут возникать под влиянием предрассудков и не согласовываться с его же склонностями; его планы могут, с одной стороны, не согласовываться с позицией родителей, а с другой, с тем, куда его «утянут» товарищи и т.п. Задача педагога - помочь учащемуся внести максимум порядка, согласованности в его неповторимую ситуацию выбора профессии (найти «консенсус» с родителями, противостоять выбору профессии «за компанию», отстранить от ложных соображений о престижности и сконцентрироваться на том, к чему более склонен и более способен на этом пути и будет успех). [Е.А. Климов, «Психология профессионального самоопределения» Ростов-на-Дону, Издательство «Феникс», 1996 г. С.389-397] Определение специфики профессионального самоопределения школьников важно как минимум для определения целей профориентационной работы, более соответствующих возрасту, и для разработки и выбора более строго конкретных практических методов профессионального самоопределения. Специфические задачи профессионального самоопределения: 1. Постепенное формирование общей готовности к профессиональному самоопределению (учащиеся с 1 по 8 класс) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане. 2. Психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах (профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста - выпускники школ, абитуриенты) 3. Психолого-педагогическая помощь в освоении уже выбранной профессии (студенты). 4. Совершенствование в рамках выполняемой трудовой деятельности в ходе специально организованного повышения квалификации и самообразования (специалисты). 5. Освоение смежных видов профессионального труда, необходимый для более качественного выполнения данной работы (специалисты). Исходя из этого главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности [Пряжников Н.С. «Профессиональное и личностное самоопределение». Издательство «Институт практической психологии» Воронеж 1996 г. Стр. 28] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||