Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Тарабарина О
 Скачать 304.5 Kb.
|
|
Ветер спросил пролетая: А в ответ колоски шелестят: ,,От чего, ты, рожь, золотая ? ,, ,,Золотые руки растят,,. Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовке понятия ,,орфограмма,, позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими (фонологическими, позиционными) характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Но иногда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. И тогда, применительно к письму, мы имеем орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решения (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р.Львов выделяет 6 ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:
Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре ее решением. Соответственно ребенка нужно научить: а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы); б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль. Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Например, Алия Б, ученица 3 ,,А,, класса удивилась, когда увидела, что учительница поставила на полях против слова ,,уставал,, знак ошибки. ,,Где тут у меня ошибка?,, - спросила она. Алия Б орфографически слепа: для нее безударный гласный в корне не выступил как сигнал орфограммы. Она не прошла ступень постановки орфографической задачи и, следовательно, не решила ее. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Действительно в упражнении ,,сомнительная,, буква подчеркнута или пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задач того, кто не умеет формулировать ее исходный вопрос? Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И.Кобызев. Он предложил диктант ,,Проверяю себя,,. Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с буквенного периода, с работы по прописям, в которых подчеркнуты ,,опасные для написания места,,. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. Кроме письма с пропусками, способами развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, и составили наиболее точный полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство орфографической зоркости. В исследованиях Г.В. Репкиной было обоснованна необходимость списывания смысловыми единицами. Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа вначале проводиться в классе коллективно, под строгим контролем учителя. В классе также коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а, кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Содержание карточки может быть таким:
Подобно тому, как организация обучения умению находить орфограммы в словах определяется тем, как мы понимаем, что такое орфограмма, так и изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие ,,орфографическое правило,,. Вспомним три главных правила русского языка:
Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково: а) определяет, в какой части слова находиться орфограмма; б) изменяет слово или подбирает другие слова, в котором есть та же морфема; в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находиться в сильной позиции; г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова. Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности операции, которые выполняет пишущий, чтобы установить безударное падежное окончание существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация его на сильную позицию делает путь решения задачи и короче, и проще. Но узнавание склонения при этом должно достичь полного автоматизма. Чтобы дети не путали ,,волшебные,, слова, можно рекомендовать использовать постоянные слова - помощники: для 1-го склонения слово земля, для 2-го –стол, для 3-го-рожь. Указанными преимуществами не исчерпывается ориентация на фонематический принцип орфографии. Так, например, традиционное написание существительных с основой на [-ий] (орфографически на –ий, -ия, -ие) изучается в средней школе. Но исключить из употребления детьми таких частных слов, как знание, армия, линия и целого ряда других с основой на [-ий], попросту невозможно. Думающий младший школьник обратит внимание на то, что пишем в земле, но почему - то в армии: ведь эти слова относятся к одному склонению. Поскольку использование всеобщего принципа правописания позволяет укрупнить единицы усвоения и тем самым получить выигрыш во времени, появляется возможности, по крайне мере, к концу начальной школы выделить группу существительных, не подчиняющихся всеобщему правилу письма. После чего можно ввести исчерпывающий алгоритм определения безударных падежных окончаний имен существительных. [См. приложение] Узнавая падежное окончание существительного, мы учитываем склонение, определяя букву гласного в личном окончании глагола его спряжение. То есть необходимо раскрыть учащимся системность личных окончаний глаголов в каждом из спряжений. Работа эта должна проводиться на глаголах, у которых гласные в окончании находятся в системной позиции. Допустим, используя глаголы брать и кричать. Системный подход поможет также с самого начала противопоставить глаголы с ударными окончаниями глаголам с безударными личными окончаниями. Иначе приходиться наблюдать, как учитель вместе с учащимися размышляет над вопросом, к какому спряжению отнести глаголы пережить и разбить (неопределенная форма на – ить, 2 спряжение ??!) Для выполнения поставленной задачи можно использовать игровую форму. К примеру: можно предложить понаблюдать, как одна ,,палочка,, (1), обозначающая первое спряжение, легко преобразуется в букве е, а две ,,палочки,, обозначающие второе спряжение (2), - в букву и. Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений. Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Научить писать под диктовку, т.е. научить кодировать услышанное, это, значит, научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении, списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы. Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода орфоэпического к орфографическому образцу. Можно для примера привести следующую работу с предложением: По дороге бежал кот пушок.
2.Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом дужка), расставляются знаки ударения. 3. В каждом слоге отличаются орфограммы. 4.Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются группы – орфограммы. 5. Орфографическое проговаривание слов по модели. 6. Собственно диктант. 7. Проверка написанного. Охотно пишут младшие школьники словарные диктанты, особенно если они сопровождаются соревновательными заданиями: какой ряд лучше справился с работой, какой придумал лучшее предложение диктанта т т.п. Словарные диктанты ценны еще тем, что с их помощью можно учить детей самостоятельно составлять орфографические упражнения. А это, как известно, один из самых эффективных методов обучения, так как помогает создавать необходимую учебную мотивацию, а также формирует умение контролировать и оценивать свои знания. Еще один вид орфографических упражнений – комментируемое письмо. Содержание и полнота комментария при комментируемом письме, как правило, всецело зависят от учителя. У одних педагогов он превращается в элементарное проговаривание. Например: у учителя 3,,А,, класса школы № 11 Фабрициус Татьяны Евгеньевны учащиеся комментируют: ,, в – пишу отдельно, ле – пишу е, су - пишу у,, и т.п. У других учителей дети дают пояснения во время письма на основе правила: ,,в – предлог, пишу отдельно от слова, лесу – пишу е, проверочное слово лес,,. Такой комментарий школьник должен научиться производить по ходу записи предложения, но вначале целесообразно систематически выполнять упражнения, подготавливающие орфографический комментарий. Одно из них – фонетико – орфографический разбор, другое – поэтапная запись предложения под диктовку, отражающая ход постановки и решения каждой орфографической задачи. Отличительные особенности фонетико – орфографического разбора следующие: а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограмма, а также объясняется способ решения орфографической задачи. Возьмем в качестве примера слово лошадка - [лашатка]. Разбирая его, ученик рассуждает так: Слово [лашатка]. В нем три слога: [ла-ша-тка]. [Лашатка] – второй слог ударный. Не менее важным для развития лингвистических способностей детей и их общего развития, по мнению методистов и учителей, являются изучение морфемной структуры слов. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям – морфемам. В программу младших классов входит знакомство с основными понятиями морфемики и морфемный анализ слов. Цель морфемного анализа – установить, из каких значимых частей состоит слово. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу, специально изучали психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что младших школьников немало ,,наивных семантиков,, и ,,стихийных формалистов,,. Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное, значение, вторые – только внешние признаки слова (его буквенный и звуковой состав). Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связанны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Следствием неумелой организации работы является такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности. Морфема – это минимально значимая часть слова, которая, как и всякая другая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собою стороны: внешнюю (языковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Умение устанавливать тождество морфем и необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, т.е. является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения. Способ вычленения морфемы определяется той ролью, которую она выполняет в слове. К примеру, корень – это значимая минимальная часть, которая противопоставлена всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффиксам, окончаниям и некоторым другим. Корень в отличие от аффиксов обязательная часть слова. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино. Слова, имеющие общую мотивацию, трактуется как общая мотивация, в школьной практике называют сходством по смыслу. Однако, как показывает практика, многие учащиеся при определении родства слов предпочитают опираться только на внешний признак: зрительно воспринимаемый одинаковый отрезок анализируемых слов. Я неоднократно наблюдала, что не только школьники, но и учителя проявляли беспомощность, когда им предлагали задание - ,,ловушку,,: доказать, что слова печник, лесник и сапожник не родственные, хотя имеют одинаковую часть – ник и сходны по смыслу – называют человека по его профессии. Чтобы обосновать отсутствие родства названных слов, нужно показать, что каждое из них объясняется другим словом: печник – от печь, лесник – от лес, сапожник – от сапог. Иначе говоря, если с самого начала определить, что сходными по смыслу считаются слова, которые объясняются с помощью одного и того же слова, интуитивное решение задачи заменяется конкретным способом действия. Не в коем случае не следует упускать возможность пополнять группы однокоренных слов с помощью примеров, предложенных детьми. Это развивает речь учащихся, заинтересовывает их, рождает стремление непременно найти еще одно слово. Следующая немаловажная морфема – окончание. Главное различие между корнем и окончанием в том, что корень связан с лексическим значением слова, а окончание – с его грамматическими характеристиками: родом, числом, лицом и т.п. Корень имеет стабильный (с учетом фонемных чередований) буквенный состав, а окончание – изменчивый, так как эта морфема отражает постоянно изменяющиеся связи слова с другими словами в предложениях. Окончание – словоизменительный аффикс. Это значит, что взаимозамена этой морфемы не приводит к появлению нового слова. Окончание передает отношения между словами, а не их предметные значения: письмо брата – письмо брату и т.п. как и всякая другая морфема, окончание обнаруживает себя, когда функционирует: изменяем грамматическое значение – изменяются средства его выражения (звуковой состав окончания). Первое грамматическое значение, с которого начинается знакомство школьников с окончанием как особой частью слова, это значение числа всех важнейших частей речи. Во 2 классе школьники учат: ,, окончание служит для свиязи слов в предложении,,. Но в сознании детей в этот период понятие связи слов не выходит за рамки семантических связей, в то время как понятие грамматической связи имеет свое специфическое содержание, которое и должно быть раскрыто при анализе словосочетаний. Например, в словосочетании читает книгу слово, называющее действие, может изменяться ,,как хочет,,: читал книгу, читаю книгу, читаем книгу и т.п., а второе слово ему ,,подчиняется,, выступая в форме определенного падежа: сказать ,, читает книгой,, или ,,читаю книга,, нельзя. И это можно показать детям. Таким образом, даже на самом начальном этапе знакомства с окончанием без употребления каких бы то ни было терминов можно раскрыть роль этой части слова как средства выражения особых, формальных (грамматических) связей между словами. По мере накопления знаний о частях речи углубляются знания учащихся об окончании. В то же время конкретизируются представления о связях между словами, и формируется всеобщий способ нахождения в слове этой морфемы: а) изменяется конкретное грамматическое значение слова; б) сравниваются исходная и полученная формы слова; в) находиться изменившаяся часть. Например, изучается род имен прилагательных. Изменяем прилагательное по роду: добрый (человек), доброе (дело), добрая (девочка). Сравниваем полученные словоформы: добрый - доброе - добрая. |