Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Тарабарина О
 Скачать 304.5 Kb.
|
|
Исходя из моих наблюдений, я могу сформулировать следующие принципы постановки учебной задачи:
По сформулированным принципам я могу сделать вывод: Умение учиться, или учебная деятельность ребенка, проявляется не в том, что ученик может в одиночку, выполняя домашнее или контрольное задание, воспроизвести то, чему его научил учитель. Учебная самостоятельность, прежде всего способность, выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше – в неизвестное. Без правильной организации содержания начальное обучение в принципе не сможет решить своей главной задачи: развивать у детей учебную самостоятельность, умение учиться. Но умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Отсюда следует, что учебное сотрудничество и умение учиться – это начало и конец одной и той же способности. Поэтому умение сотрудничать с учителем, которое не только хранит искомое знание, но и специально обучен его преподавать, - вот тот начальный уровень развития умения, учиться, который может и должен быть, достигнут младшими школьниками. По какому критерию можно судить о том, что ребенок умеет вступать с взрослым в учебные отношения? К сожалению детей, которые обнаруживают инициативы в учебном сотрудничестве до обидного мало. Но они есть. Эти ребята сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя. К примеру, можно взять Артема К., учащегося 2 ,,Г,, класса. На уроке он часто задает вопросы о строении или истории языка, высказывает догадки, опережая учебные планы, делиться своими наблюдениями в лингвистике. Для таких детей как Артем и других существуют учебные задания, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем. Такие задания:
Задания первой группы часто использует учитель начальных классов школы № 10 Кобзева. Это так называемые задания - ,,ловушки,, различающие понятийную и житейскую логику. ,,Сколько звуков в слове пять?,, ,,Что получиться, если слово четыре разделить пополам?,, ,,Какое слово длиннее: слово усы или слово усики (кот или кит, карандаш или карандашик, час или минута, мышка или мишка)?,, ,,Сравни по звуковому составу слова слон и муравей. У какого слова звуковой домик (схема) больше?,, Правда, что корова и теленок – родственные слова? Есть мягкие согласные звуки в слове подушка? Есть ли твердые согласные в слове кирпич? В ЭВМ ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируйте орфографические правила, которые надо запрограммировать заново, если машина сделала такие записи: а) ,,Мамон с валился въяму,, б) ,, Идет казел махнатый, идет барадатый, ражицами размахивает,, Задание: Правильно напишите предложения. Но качество прохождения урока зависит не только от индивидуальных способностей учащихся и их инициативности. Каждый учитель должен знать: чтобы урок мог стать ,,педагогическим произведением,, он должен быть тщательно подготовлен и обдуман. Работа учителя над уроком – это его основная деятельность по организации обучения, т.е. основная часть его методической деятельности. Считается, что, осуществляя любую деятельность, исполнитель должен:
Для совершенствования своей методической деятельности учителю нужно хорошо представить себе полную программу работы над уроком. [см. приложение 1] Вся эта подготовительная работа помогает учителю грамотно, методически верно, а главное понятно и доступно для понимания детей провести урок русского языка. В этот период особое внимание приобретают знания и умения при обучении языку в диалектных условиях. Хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами в зависимости от того, какие способы звукового анализа и как формируются у младших школьников, решается вопрос о содержании и формах обучения фонетике. Но несмотря на это не только младшие школьники, но порой и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ, путают твердые и мягкие согласные, ошибаются в определение ударного слога, не могут и не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Для того чтобы для учителя подобные ошибки не оказались неожиданными, вызванными индивидуальными особенностями того или иного ученика, важно хорошо понимать фонетических знаний и умений, разбираться в причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе со звуками. ,, Для исследования состава фонем и их произношения в разных языках применяется, прежде всего, слуховой метод.,, [8,21] что нужно для того, чтобы узнать звук? Ответ прост. Его нужно всего лишь услышать. Тогда поневоле возникает вопрос – почему так устойчивы фонетические ошибки у детей с нормальным слухом? Почему так трудно назвать звуки речи? На практике ,,Первые дни ребенка в школе,, я наблюдала, как в первый день учебного года первоклассники сделали рисунок на память о 1 сентября. Учитель попросил тех, кто умеет печатать слова, подписать свои рисунки. Вот как они это сделали: пийзаш, рамашка, сат, Косьтя. Но вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. В результате ориентации на букву фонетика утрачивает для ученика свой предмет, а сами звуки порой полностью отсутствуют в опыте учащихся. Без слушания слова, без реального оперирования звуками изучение фонетики тормозит воспитание основ материалистического мышления, так как материя языка подменяется его искусственной ,,одеждой,, - буквами. Смешение звучания и написания ведет к тому, что у детей не развивается речевой слух, что неизбежно сказывается и на последующем обучении языку. ,,Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка,,.[23,6] в своем учебнике Рамзаева Т.Г.(2 класс) предлагает вниманию детей следующее упражнение, которое поможет им в формулировке правила. Прочитай: Полет семя солю тюлени Польет семья солью тюленьи В каких словах слышится звук [й]? перед какими буквами пишется буква ь? Спиши слова, подчеркни буквы, перед которыми пишется разделительный ь. После чего выводиться непосредственно правило. [см. приложение 2] Для того чтобы углубить представления учащихся об отношении фонемного состава русского языка и алфавита, желательно сравнить известную детям со времен обучения грамоте ленту букв с таблицей, на которой дан весь состав согласных. [См. приложение 3] Повесив рядом с таблицей согласных звуков между букв, можно поразмышлять со школьниками над вопросами: К примеру: Почему буквы л, м, н, р, й выделены на ленте в отдельную группу? Сколько всего звонких согласных звуков не имеет глухих пар? (ответ: 9). Какой звук среди непарных звонких не имеет не только глухой, но и твердой пары? Почему же на ленте букв х, ц, ч, щ выделены в отдельную группу? Предлагаю несколько заданий, которые помогают лучше понять соотношение алфавита и состава фонем:
Можно придать работе с таблицей занимательную форму. Например, предложить разгадать слово по его характеристикам: 1-й звук – глухая пара звука [б] 2-й звук – гласный звук [у] 3-й звук – глухая пара звука [ж] 4-й – глухая пара звука [г] 5-й – гласный звук [и] 6-й – твердая пара звука [н] При всей значимости подобных заданий главным средством развития графических знаний и умений школьников являются фонетика – графический разбор – один из видов звука – буквенного анализа. Звуко-буквенный разбор бывает представлен двумя разновидностями: фонетико-графическим и фонетико-орфографическим. Возьмем, к примеру, фонетико-графический разбор. Задача этого вида разбора состоит в том, что чтобы учащиеся могли на конкретных словах наблюдать слоговой принцип русской графики, не отвлекаясь на другие вопросы. Как же проводить фонетико-графический разбор? Чаще всего на практике наши студентки использовали план проведения звуко-буквенного разбора и на его основе проводили работу над развитием графических знаний и умений учащихся. План включает следующие пункты:
Помимо того, что принятый план проведения звуко-буквенного анализа выдвигает на первое место количественную, а не качественную характеристику соотношения звуков и букв в слове, хочу отметить, что он еще и нарушает последовательность получения искомых сведений. План фонетико-графического разбора должен включать в себя как необходимую первоначальную ступень разбора собственно звуковой. Только после прохождения этой ступени учащийся может перейти на буквенный уровень – отвечать на поставленные вопросы. Немаловажную роль в начальных классах играет и графика. Говоря об ее особенностях, хочу остановиться на обозначении гласных после непарных по твердости – мягкости согласных: шипящих и ц. Эти звуки не противопоставлены другим по признаку твердости – мягкости. Поэтому буква гласного уже утрачивает свою функцию, если стоит после шипящих и ц. Она уже не указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного. В русском языке на письме буква гласного обозначается только гласный звук, когда он находиться не после согласного, а в начале слова: экскаватор, Антон, иней, ухо, армия, он. В этих словах в этой позиции употребляются буквы о, а, э, и, у. В случае, когда эта буква не указывает на качество предыдущего согласного, она служит для обозначения гласного. Именно поэтому появилось правило о буквосочетаниях: жи-ши, чу-щу, ча-ща. Например: В сильной позиции: жил - живу; тогда как час – часы, ширь - широкий - относятся к словам, где буквосочетание стоит в слабой позиции. Овладение правилами графики – необходимое условие грамотного письма, но недостаточное. Поскольку буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики, а для звука, представляющего слабую позицию морфемы – по правилам орфографии. Таким образом, грамотное письмо предполагает освоение не только графики, но и орфографии. Говоря об обучении орфографии, имеют ввиду формирование орфографических навыков. Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Как говорят психологи, актуально осознается то, что ,,находиться в светлой точке сознания,, [14,101], является целью деятельности. ,,Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться ,,снизу,, как результат подстройки или имитации или ,, сверху,, как результат автоматизации и редукции умения,, [14,13] однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. Наилучшими условиями для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, навык складывается как полностью осознаваемое. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, логические и другие особенности слов. А формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Но для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень, что несомненно поможет ,,установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому,, [30,128] Принципы письма или свойства правописания это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. А вопрос о ведущем принципе в орфографии – открыт и является центральным вопросом лингвистической теории правописания, от которого зависит построение методики обучения. Выдвигаются разные формулировки главного принципа русского правописания. Я попробовала сравнить 2 из формулировок и выявить в чем их общность и различие. Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем – значащих частей слова. Например корень дом во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [да] машний, [дъ]мовой. То же наблюдается в приставке от -, пишущейся с буквой m, несмотря на ее произношение: отпуск - [от] и отбой - [ад]. В свою очередь фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково. Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе данного факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного ,,образа,, каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем. Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, то впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее ,,письменному коду,, не осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие. Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связь между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография?
Наряду с правилами одним из важнейших орфографических понятий является понятие ,, орфограмма,,. Термин ,,орфограмма,, вошел в школьную практику сравнительно недавно. В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами. Проанализирую понятия ,,орфограмма,, и ,,правило,, исходя из фонематического принципа правописания. Можно вспомнить, что один и тот же звук в слабой позиции может обозначать разные фонемы. Так, безударный [а] после твердых согласных может быть ,,представителем фонем <а> и <о>. Этот признак – незаданность письменного знака произношением - характерен для всех типов орфограмм. Однако, признак незаданности произношением свойствен всем без исключения орфограммам. Таки образом, можно сделать вывод: орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которая не устанавливается на слух. При таком подходе понятие ,,орфографическая зоркость,, получает свое конкретное содержание. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова. Для определения орфографической зоркости можно предложить использовать упражнения вида: Спешите текст, подчеркните и сосчитайте в нем орфограммы. |