грамотность. Глава 1 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ. Методика обучения грамоте обучение грамоте начальный этап в процессе обучения рус
 Скачать 59.5 Kb.
|
|
Глава 1 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Обучение грамоте – начальный этап в процессе обучения рус- скому языку в школе, в задачи которого входит формирование у первоклассников элементарных умений по чтению и письму. Методика обучения грамоте – раздел методики препода- вания русского языка в начальных классах, который изучает процесс овладения грамотой и определяет методы формирова- ния первоначальных умений чтения и письма. На основе выяв- ленных закономерностей разрабатываются буквари и прописи, системы уроков обучения грамоте, методические пособия для учителей по обучению грамоте первоклассников. 1.1. Научные основы методики обучения грамоте Чтение и письмо – виды речевой деятельности, связанные с фиксированной с помощью графических знаков речью. Для того чтобы читать и писать, ребенку необходимо вначале освоить систему графических знаков и научиться воссоздавать звучание по графическим знакам (при чтении) или фиксировать звучание с их помощью (при письме). Автоматизированное (т.е. уже не требующее осознания) умение правильно озвучить текст, запи- санный в определенной графической системе, – это навык чте- ния. А навык письма – это автоматизированный компонент письменной речи, обеспечивающий перевод звучащей речи в графические знаки. В период обучения грамоте формирование у первоклассни- ков навыков чтения и письма осуществляется в неразрывной связи, что обусловлено общностью психологического содержа- ния этих видов деятельности при их противоположной направ- ленности: при чтении – от восприятия графических знаков к смыслу читаемого, при письме – от смысла к начертанию гра- фических знаков. 1.1.1 Навык чтения Главной целью читающего является понимание содержания текста и осмысление читаемого, а пишущего – передача своих мыслей, чувств читателю. Навыки чтения и письма являются не целью, а средством ее достижения, и это обстоятельство нужно иметь в виду учителю при организации процесса обучения гра- моте. Чем скорее дети будут в состоянии осознать и осущест- вить эту цель – понимание текста или передачу собственных мыслей, – тем успешнее будут формироваться и навыки чтения и письма. С другой стороны, высокий уровень владения техни- ческой стороной чтения и письма является условием успешного осуществления этих видов деятельности, и нельзя умалять зна- чения специальной работы над навыками чтения и письма, осо- бенно на начальной ступени обучения, нужно только сделать эту работу для учащихся внутренне мотивированной. Методика обучения чтению строится на понимании психо- логического содержания процесса чтения и закономерностей его формирования. Процесс чтения осуществляется при взаимодей- ствии механизмов зрительного восприятия графических знаков, произношения того, что передано с помощью этих графических знаков, слухового восприятия и понимания прочитанного. Качество чтения зависит как от сформированности каждого из этих механизмов, так и от степени их взаимодействия при чтении. Их синтез, т.е. одновременное осуществление воспри- ятия, произнесения и понимания читаемого, и направленность внимания читающего на смысловую обработку читаемого ха- рактеризуют хорошего чтеца, овладевшего навыком чтения. Показателями сформированности навыка чтения являются: 1) правильность, т.е. безошибочность и плавность воспро- изведения звуковой стороны текста; 2) беглость, т.е. такой темп чтения, который обеспечивает наилучшее понимание читаемого (для чтения вслух от 50-60 до 150-180 слов в минуту); 3) сознательность, которая предполагает ту или иную сте- пень понимания читаемого в зависимости от этапа овладения чтением; 4) выразительность, т.е. использование при чтении вслух интонационных средств для передачи смысла читаемого. Однако достижение такого результата – правильного, созна- тельного чтения в хорошем темпе, когда все внимание сосредо- точено на смысле читаемого и не отвлекается на процесс его озвучивания, – требует определенного времени и постоянных упражнений. В длительном процессе овладения чтением ученые выделяют три этапа (Т. Г. Егоров). I. Аналитический этап обычно соответствует периоду обучения грамоте. Для процесса чтения на этом этапе характер- но последовательное, неодновременное осуществление ребен- ком распознавания графических знаков, их озвучивания и соот- несения с определенным смыслом. Каждая из операций требует от ребенка значительных усилий, при чтении он осуществляет слого-буквенный анализ каждого слова и читает по слогам, со- вершая постоянно возвратные движения глаз к уже воспринято- му отрезку текста. Переход от графической формы к значению опосредуется произнесением и слуховым восприятием, что об- легчает понимание ребенком читаемого. Поэтому ребенок, на- чинающий читать, не способен осмысленно читать про себя, всѐ прочитывается вслух: громко для слушателей, вполголоса для себя. II. Синтетический этап овладения чтением предполагает синтез, одновременное осуществление восприятия, произнесе- ния и понимания читаемого. Признаками перехода на этот этап являются чтение целыми словами и интонирование при первич- ном чтении текста, которое свидетельствует о том, что ребенок одновременно с восприятием не только понимает значение от- дельных слов, предложений или фрагментов текста, но и соот- носит его с общим смыслом читаемого. На этом этапе появля- ются элементы автоматизма в восприятии читаемого, что позво- ляет говорить о навыке чтения. III. Этап автоматизации процессов восприятия характе- ризуется достижением автоматизма в восприятии текста и на- правленностью внимания читающего на смысловую обработку читаемого. Признаками перехода на этот этап являются стрем- ление ребенка читать про себя, а также непосредственная эмо- циональная реакция на самостоятельно прочитанное произведе- ние, желание поделиться своими мыслями по поводу прочитан- ного, выражение к прочитанному своего отношения. При организации обучения чтению в период обучения гра- моте необходимо учитывать особенности чтения начинающего чтеца, не владеющего пока навыком чтения: малое поле чтения (одномоментно воспринимаемый от- резок текста), которое стремится замкнуться на одной букве. Од- нако при восприятии одной буквы читающий не получает как правило полной информации о ее звуковом значении, так как в русской графике преобладают двухзначные буквы, значение ко- торых определяется контекстом – рядом стоящими буквами (ср. Маша и Миша). Поэтому важно с первых шагов обучения грамо- те расширять поле чтения ребенка как минимум до двух букв и способствовать автоматизации восприятия и озвучивания двух- буквенного прямого слога. частые регрессии – возвратные движения глаз к ранее воспринятому отрезку текста, которые нарушают плавность и правильность чтения. Возвраты к уже прочитанному слогу, сло- ву вызваны несовершенством механизмов чтения, небольшим объемом оперативной памяти, отставанием процессов осознания читаемого: «Вы-со-ко … высоко взле- … взле-та-ет … взлетает … высоко взлетает …». На первых порах важно так организо- вать чтение, чтобы свести регрессии к минимуму, помогая ре- бенку при чтении быстрее осознавать читаемое. «угадывающее» чтение, когда догадка осуществляется не на основе понимания текста, а по первым буквам слова. Та- кое чтение часто приводит к ошибкам, поэтому необходимо ис- пользовать в обучении приемы, предупреждающие появление неконтекстной догадки при чтении. 1.1.2. Навык письма Методика обучения письму основана на понимании психо- логического содержания процесса письма, который существен- но отличается от устной речи (говорения) степенью осознанно- сти его осуществления. Цель пишущего – выразить свои мысли, поэтому его внимание во время письма должно быть направлено прежде всего на содержание высказывания. Кроме того, специ- фика письменной речи состоит в том, что она протекает в усло- виях отсутствия собеседника и более полно реализует содержа- ние сообщения. Вследствие этого пишущий вынужден обращать особое внимание и на способ выражения мыслей, т.е. на речевое оформление высказывания: выбор слов, построение предложе- ний и текста. Для того чтобы полностью сосредоточиться на со- держании и речевом оформлении сообщения, пишущий не дол- жен задумываться о «собственно написании», т.е. процесс запи- си должен происходить автоматически, на основе навыка. Дей- ствительно, грамотный взрослый человек практически никогда (за исключением редких случаев, когда специально ставится за- дача написать очень четко и красиво, без ошибок) не затрачива- ет сознательных усилий на начертание и соединение букв, со- блюдение орфографических правил и другие операции, в вы- полнении которых он достиг автоматизма. Структура навыка письма определяется психологическим содержанием процесса записи, который включает в себя слуховое восприятие и произнесение слова, анализ звучания и установление фонемного состава слова, соотнесение выделенных фонем с буквами, начертание графических знаков на бумаге. Как видим, важную роль в процессе письма играет звуко- буквенный анализ, который невозможен без четкой артикуляции слова. Поэтому успешность овладения навыком письма во мно- гом определяется уровнем развития речи ребенка, сформирован- ностью механизмов артикуляции, навыков звукового анализа. С другой стороны, письмо предполагает изображение на бумаге сложных графических форм, что требует владения предметом (ручкой), развитой моторики рук, зрительно-моторной координа- ции, зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Все эти психофизиологические механизмы, лежащие в основе навыка письма, должны совершенствоваться в процессе его формирова- ния, что предопределяет выбор приемов обучения. Таким образом, навык письма имеет сложное психологиче- ское строение, поэтому с методической точки зрения в навыке письма целесообразно выделить разные стороны: - техническую – правильное использование письменных принадлежностей, правильная посадка при письме, соблюдение гигиенических требований к организации рабочего места; - каллиграфическую – правильное изображение букв пись- менного алфавита, правильное соединение их между собой при записи слогов, слов, письмо букв с нужным наклоном, опреде- ленной высоты и ширины, равномерное расположение их на ра- бочей строке; - графическую – правильное обозначение буквами отдель- ных звуков и их сочетаний в соответствии с законами русской графики (например, в слове лук для обозначения звука [у] вы- брать букву у, а в слове люк для обозначения того же звука [у] – букву ю); - орфографическую – правильный выбор буквы в соответст- вии с правилами орфографии в тех случаях, когда графикой до- пускается более одного варианта написания (например, в слове трава из двух возможных букв а или о на месте безударного гласного в первом слоге выбрать букву а по правилу правописа- ния безударных гласных в корне слова). Выделение этих сторон в навыке письма весьма условно, по- скольку все перечисленные умения формируются у ребенка од- новременно и в неразрывной связи друг с другом. Однако зако- номерности формирования разных сторон навыка письма различ- ны, и это нужно учитывать в обучении, различно также и время, необходимое для автоматизации перечисленных групп умений. Общим же для них является то, что все названные умения возни- кают как сознательные действия и затем в процессе упражнений автоматизируются, перестают осознаваться пишущим. В зависимости от того, на что направляется внимание уче- ника при письме и какие психические процессы при этом преоб- ладают, в процессе формирования навыка письма можно выде- лить следующие этапы: I этап по времени обычно совпадает с периодом обучения грамоте. При письме внимание ребенка сосредоточено на вы- полнении операций звукового анализа слова, соотнесения зву- ков с определенными знаками, выписывании каждой буквы (с расчленением на составляющие ее элементы). Эти операции протекают как глубоко осознанные действия, процессы анализа преобладают, поэтому письмо очень медленное, напряженное, с продолжительными паузами между движениями руки. II этап характеризуется постепенной автоматизацией ука- занных выше действий; письмо становится более плавным, дви- жения более координированными, стабильными и менее напря- женными. Звуковой анализ слова, припоминание формы буквы, выделение в ней элементов перестают занимать внимание ре- бенка, теперь осознаются другие аспекты письма: применение орфографических правил, выполнение требований правильности речи при записи предложений, текстов. Такое переключение внимания часто приводит к нарушению каллиграфических норм из-за того, что каллиграфические умения еще недостаточно ав- томатизированы. III этап называют этапом речевого письма. Все внимание пишущего сосредоточено на содержании и речевом оформлении сообщения. Благодаря автоматизированности навыка письма запись выполняется легко, быстро, экономно, без особого нерв- ного и физического напряжения. Ввиду длительности автомати- зации навыка письма, особенно его каллиграфической и орфо- графической сторон, достижение такого уровня владения пись- мом возможно не ранее, чем через 7-8 лет обучения. Трудности овладения письмом в период обучения грамоте обусловлены тем, что фактически все стороны навыка письма (техника, каллиграфия, графика и орфография) должны форми- роваться одновременно, только орфографии на этом этапе обу- чения уделяется меньше внимания. Однако при организации обучения важно осознавать, что все операции, необходимые для записи даже простейшего слова (без орфограмм), требуют от ребенка большого напряжения сил: ему нужно произвести зву- ковой анализ слова и удержать в памяти последовательность звуков, соотнести каждый выделенный звук с определенной бу- квой, вспомнить, как она пишется, написать ее, соблюдая при этом определенные требования к высоте, ширине, наклону, что невозможно без сохранения правильной позы, положения тетра- ди, и т.д. Поэтому в начале обучения ребенок пишет медленно, выписывая по отдельности не только буквы, но и элементы букв, часто искажая форму букв вследствие отсутствия отчетли- вых представлений об образцах и неумения координировать движения звеньев пишущей руки. В то же время важно помнить, что от того, какая программа движений при письме сформиру- ется у ребенка на этом, первом этапе обучения, будет зависеть разборчивость и четкость его почерка в будущем. |