Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций (2001). Лекции по Педагогике одной из основных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях
 Скачать 3.25 Mb.
|
Педагогическое мышлениеМышление человека есть продукт и способность его мозга с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности. На этом основывается отношение человека к миру, познание, присвоение, преобразование действительности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отражая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает характерные черты, преобразуется и формируется в определенный тип. Педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей. Логику и содержание мышления, запаздывающего с осмыслением, анализом и оценками действительности, отстающего от реальной диалектики развития и изменения жизни, необходимо периодически переосмысливать, приводить в соответствие с логикой и со держанием движения вещей, явлений, отношений, событий, ситуаций. Когда система устаревшего, привычного мышления с его стереотипами установок, выводов, оценок, представлений, понятий взрывается и преобразуется, приводится в соответствие с логикой изменившейся жизни, возникает новая система установок, понятий, подходов, идей, теорий, концепций, т. е. образуется новое мышление. Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь заграждения сложившихся окостенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность. Одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий. Развитие педагогической науки, возникновение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических систем и технологических процессов способствуют постоянному обновлению педагогического мышления — главного условия совершенствования школьной практики. Сегодня в педагогике существует ряд догм, шаблонов, императивов, гипнотизирующих, пленяющих сознание теоретиков и практиков, сдерживающих прогресс самой науки, сковывающих воспитательскую деятельность учителей и воспитателей. Назовем хотя бы некоторые из них: • толкование сущности человека исключительно как совокупности общественных отношений, игнорирование сущностного проявления природных факторов; • абсолютизация приоритета коллектива над личностью, отрицание жизненной диалектики: личность — коллектив — личность; • утверждение полного превосходства педагогического руководства над спонтанным развитием детской личности, недооценка категории взаимодействия; • объявление урока основной, а на практике — и единственной формой обучения, противодействие использованию системы форм как более эффективного целостного подхода к изучению комплекса учебных тем, разделов, укрупненных единиц познания; • поверхностное понимание сущности всестороннего развития личности как пяти видов воспитательной работы вместо идеи интенсивного становления всех сущностных сил индивида; • вычленение деятельно стного подхода из процесса целостного развития личности в деятельности, общении и отношениях, гипертрофия его значения для развития человека; • функциональный подход к воспитательной работе, расчленение целостного воспитания на части вопреки очевидной истине: личность воспитывается в системе жизненных отношений целостно; • представление о методах воспитания и обучения лишь как о способах воздействия и организации учебной работы, неиспользование их потенциала как средств взаимодействия, отношений, переходящих в умения и навыки самовоспитания и самообучения. Деловые, товарищеские, дружеские отношения между взрослыми и детьми, детей между собой сложны и неоднозначны. Они закономерны, рациональны, логичны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непредсказуемы, бессознательны, иррациональны. Это естественно, поскольку действия и поступки ребят стимулируются не только социально ценными мотивами, но и неосознанными, случайными немотивированными побуждениями, стихийными обстоятельствами, биологическими потребностями. Поэтому педагогическое мышление, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-праг-матических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует использования в педагогическом мышлении разнообразных мыслительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций требуют диалектической логики: установления взаимосвязи событий, их противоречивость, отрицания старого новым. Воспитательные отношения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность не только дискурсивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мышления. Важно уметь зафиксировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать абсурдность того или иного их поступка, не останавливаясь перед собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с детьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обостренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевременных действиях, обеспечивающих необходимую ориентировку в отношениях. Все виды мыслительной деятельности формируют у педагога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мышления. Воспитатель, взаимодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, происшествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, движении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть последствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты развития отношений. Научное педагогическое мышление функционирует на основе законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними- обстоятельствами и спонтанными стимулами ' жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и личность необходимо не только по самому факту конкретного хорошего или дурного поступка, но и исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой подход дает возможность достоверно установить: был ли поступок случайностью или закономерным результатом характера, сущности формирующейся личности. Это позволяет сделать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать. Педагогические отношения, поведение детей необходимо рассматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с окружающей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отношений, непосредственной среды обитания, а также принимая во внимание его целостную личность и индивидуальность. В педагогическом, так же как и в жизненном взаимодействии дети выступают не только как объекты воспитания, но и как творчески действующие субъекты, по-своему отражающие, осмысливающие и преобразующие собственную жизнь. Поэто .у педагогу необходимо быть готовым к любой неожиданности, неординарности в детском мышлении и поведении. Подлинное педагогическое мышление поможет ему преодолевать шаблоны, допускать новый, свежий взгляд на вещи, анализировать противоречия и находить пути их разрешения. Противоречия научно-педагогического мышления бывают подлинными и мнимыми. Педагогическое мышление, помогающее снимать противоречия педагогической действительности, образуется в результате адекватного отражения в сознании противоречивого состояния воспитательных отношений. Например, существует противоречие между непрерывным увеличением объема познавательной информации и ограниченностью возможностей различных возрастных групп ее усвоения в учебном процессе. Научное отражение этого противоречия в педагогическом мышлении становится источником творческих поисков форм, методов. Возникшие на основе противоречия идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, кодирования в опорных схемах помогают решить противоречие в сознании и постепенно снять его на практике, реально усовершенствовать процесс обучения. Еще один тип подлинного противоречия действительности и педагогического мышления заключается в противостоянии и столкновении изменившихся, новых обстоятельств учебно-воспитательной практики и устаревших, тормозящих движение вперед педагогических представлений, идей, концепций. В этой ситуации существует только два выхода: замкнуться в рамках привычных шаблонных действий или, вооружившись идеями прогрессивного творческого мышления, осмыслить и преобразовать педагогическую действительность. Так, унификация содержания среднего образования пришла в противоречие с давно назревшей необходимостью развития индивидуальных способностей и дарований детей с помощью дифференцированного и индивидуализированного обучения. Суть мнимых противоречий педагогического мышления заключается в противопоставлении реальной практике иллюзорных, химерических, фантастических, субъективных идей и теорий, игнорирующих объективные тенденции воспитания и обучения. Замкнутое в себе мышление, оторванное от требований реальной жизни, способно лишь тормозить развитие идей общественного воспитания и обучения. Например, обоснование устарелости политехнического обучения и соединения с производительным трудом на основе современного промышленного и сельскохозяйственного производства как якобы не соответствующего современным тенденциям развития среднего образования, дает реальные негативные результаты, снижая качество воспитания и предпрофессиональной подготовки школьников. В развитии педагогического мышления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемственность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педагогических процессах проявляются в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органических и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и усложнении социально-психологических перспектив развития детского воспитательного коллектива. Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению характера протекания и содержания физиологических и психологических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживших себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осуществления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совершается как переход детей из одной возрастной группы в другую: из детства— в отрочество, из отрочества— в юность. Происходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации жизни к сложным социальным, общественно-политическим, духовно-нравственным взаимодействиям. Отражение диалектики развития воспитательных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения жизненных воспитательных тенденций и управлять ими. Можно констатировать, что педагогическое мышление отражает состояние постепенности развития и его перерыв, противоречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусируется не только логика событий, явлений, но и таящаяся в них нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязанных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомер-ность, многогранность, гибкость педагогического мышления позволяют легко отказываться от устаревших и непригодных для конкретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседневных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблонность мышления учителя, закостенелость его представлений о школьниках приводят к стереотипной, неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных — позитивных или негативных — изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденному, догматическому, консервативному, шаблонному. Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления или способность: • анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; • прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий; • соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания; • использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления; • осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения; • в педагогической теория и практике восходить от абстрактного (идеи) к конкретному — педагогической ситуации и мысленно двигаться в обратном направлении; • отказываться (отрицать) от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия; • использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске; • эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми; • проявлять мыслительную гибкость и оперативность;. • соотносить тактические и стратегические действия. Овладение учителем педагогическим мышлением предполагает Психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и абсурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвергать с порога трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво искать подходы к постижению сложного педагогического явления, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением. Педагогическое мышление характеризуется целостным восприятием фактов, событий, процессов в их причинно-следственных связях и опосредованиях, гауоинных и органичных взаимозависимостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаруживается сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторонний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и приемы мыслительной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выводов, их корректировка и уточнение, критика сложившихся стереотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от не оправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых. Практическое применение педагогического мышления характеризуется ритмичным движением мысли от частного педагогического факта к обобщению и обратно: от абстрактного, общего теоретического представления к детальному анализу с помощью конкретной реальной ситуации. Особенность педагогического мышления также в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но и как реальное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми. Итак, педагогическое мышление по сути своей специфично, диалектично^ аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мышления невозможны педагогически грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса. Вопросы и задания:1. Дайте определение педагогической деятельности и расскажите о ее взаимоотношениях с воспитанием, обучением, другими общественными явлениями. 2. Из каких основных компонентов складывается структура педагогической деятельности и каковы ее функции? 3. Что такое цель педагогической деятельности и чем обосновывается ее необходимость? 4. Что такое сущностные силы личности и благодаря чему происходит их развитие? 5. В чем сущность и особенности педагогического мышления? Литература для самостоятельной работы:1. Никстдров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. 2. Сластенпн В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. Разд. 1. М., 1997. Гл. 1. |