Главная страница
Навигация по странице:

  • . . . . В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычис-лений применяются для. . .

  • . . . . В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычита-ния) . . .

  • . . . . В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5·3, 50·3, 500·3, 5000 · 3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении ме-тод . . .

  • . . . В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей приме-нять в рассуждениях метод . . .

  • . . . В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления явля-ется правило . . .

  • ТОНКМ. Лекции по учебнику Белошистой (лекция 10,11,12,13) и сделать тест Тест методика изучения арифметических действий


    Скачать 27.36 Kb.
    НазваниеЛекции по учебнику Белошистой (лекция 10,11,12,13) и сделать тест Тест методика изучения арифметических действий
    Дата24.06.2021
    Размер27.36 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаТОНКМ.docx
    ТипЛекции
    #221241

    Самостоятельно изучит лекции по учебнику Белошистой (лекция 10,11,12,13) и сделать тест

    Тест «МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ»

    ЧАСТЬ А

    Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия

    укажите: «Неправильного ответа нет».

    А 1. Изучать арифметические действия – это значит:

    1) раскрыть смысл каждого из них;

    2) установить связь обучения с жизнью;

    3) раскрыть связи, существующие между различными арифметиче-скими действиями;

    4) познакомить со свойствами действий;

    5) обеспечить сознательное и прочное усвоение вычислительных приемов и выбор наиболее рациональных из них для каждой конкретной пары чисел;

    6) сформировать навыки правильных вычислений.

    А 2. Традиционный подход к изучению арифметических действий ха-рактеризуется следующими признаками:

    1) наглядная основа для формирования программных знаний создает-ся посредством оперирования множествами;

    2) к оперированию множествами своевременно подключается опери-рование величинами;

    3) в содержание обучения включаются вопросы арифметической тео-рии, которые необходимы для сознательного усвоения приемов устных и письменных вычислений;

    4) учебный материал распределяется по концентрам;

    5) в каждом концентре сначала изучаются приемы устных вычисле-ний, а затем письменных; 6) неправильного ответа нет.

    А 3. Утверждение о том, что в начальных классах изучение арифме-тического материала ведется на теоретико-множественной основе, означает следующее:

    1) понятие целого неотрицательного числа вводится на основе срав-нения конечных множеств;

    2) смысл отношений «равно», «больше», «меньше», их взаимосвязь и свойства устанавливаются в ходе практических действий с предметными множествами;

    3) смысл каждого арифметического действия раскрывается путем практического выполнения соответствующих операций с материализован-25
    ными конечными множествами (объединение, дополнение, разбиение на равномощные подмножества);

    4) таким же образом устанавливаются связи, существующие между различными арифметическими действиями;

    5) свойства операций над множествами служат основой для «откры-тия» детьми законов арифметических действий;

    6) некоторые способы вычислений выводятся из известных детям за-конов, правил (например, правила умножения суммы на число).

    А 4. Пониманию и усвоению смысла действия сложения способству-ют упражнения вида:

    1) непосредственное объединение двух множеств предметов и соот-ветствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Добавили 2. Стало больше – 5 да еще 2»);

    2) воображаемое объединение двух множеств предметов, например, изображенных на рисунке, и аналогичное словесное описание иллюстра-ции;

    3) выполнение математических записей, соответствующих операции объединения;

    4) чтение примеров на сложение с использованием слов «сумма», «слагаемое»;

    5) построение предметной или графической модели числового выра-жения, например, 3+4;

    6) решение простых задач на нахождение суммы.

    А 5. Пониманию и усвоению смысла действия вычитания способст-вуют упражнения типа:

    1) непосредственное удаление из множества его подмножества и со-ответствующее ему словесное описание (например: «Было 5. Взяли 2. Ос-талось меньше – 5 без 2»);

    2) воображаемое удаление из множества его подмножества и анало-гичное словесное описание;

    3) чтение примеров на вычитание с использованием слов «часть», «целое», «без», «осталось меньше»;

    4) запись примеров на вычитание под диктовку учителя (например, 5 минус 2; уменьшаемое – 5; вычитаемое – 2);

    5) сравнение предметных или графических моделей числовых выра-жений, например, 5-2 и 5+2;

    6) решение простых задач на нахождение остатка и на нахождение суммы. 26
    А 6. Пониманию и усвоению смысла действия умножения способст-вуют упражнения:

    1) отвлеченный счет группами;

    2) замена суммы, когда это возможно, произведением и наоборот;

    3) чтение примеров на умножение по образцу «По … взяли …раз»;

    4) решение простых задач на нахождение произведения;

    5) сравнение выражений (например, 8·9 * 8·7);

    6) сравнение предметных и графических моделей для примеров на сложение и на умножение (например, 5+2 и 5·2).

    А 7. Пониманию и усвоению смысла действия деления способствуют упражнения вида:

    1) раздать 12 тетрадей трем ученикам;

    2) раздать 12 тетрадей по 3 тетради каждому ученику;

    3) разложить карандаши в коробки поровну;

    4) решение простых задач на нахождение частного;

    5) составление задач по соответствующему числовому выражению;

    6) решение простых задач на нахождение доли от числа.

    А 8. Различные арифметические действия связаны между собой:

    1) вычитание со сложением; 2) умножение со сложением;

    3) деление с вычитанием; 4) деление с умножением;

    5) деление с остатком с делением, умножением и вычитанием;

    6) неправильного ответа нет.

    А 9. Учащиеся начальных классов в явном виде знакомятся (т. е. уз-нают названия, записывают в обобщенном виде, формулируют в виде пра-вил) со следующими свойствами арифметических действий:

    1) коммутативность сложения и умножения;

    2) вычитание числа из суммы и суммы из числа;

    3) ассоциативность сложения и умножения;

    4) дистрибутивность умножения относительно сложения;

    5) дистрибутивность деления относительно сложения;

    6) деление числа на произведение.

    А10. Приобретаемые детьми теоретические знания применяются при:

    1) формулировании правил;

    2) выборе наиболее рациональных способов выполнения арифмети-ческих действий;

    3) поиске различных способов решения составных задач; 27
    4) сравнении числовых выражений, не прибегая к вычислению их значений;

    5) решении одного и того же примера разными способами;

    6) неправильного ответа нет.

    А 11. Для организации «открытия» учащимися законов арифметиче-ских действий учитель использует в обучении методы:

    1) частично-поисковый; 2) проблемное изложение; 3) индукция;

    4) дедукция; 5) моделирование; 6) обобщение.

    А 12. Подвести детей к самостоятельному выводу некоторого прави-ла (например: «Единицы легче прибавлять к единицам») позволяет исполь-зование методических приемов:

    1) чтение правила; 2) наблюдение; 3) сравнение; 4) обобщение;

    5) предметная деятельность; 6) вычислительная деятельность.

    А 13. В методике преподавания математики способы нахождения ре-зультатов арифметических действий (вычислительные приемы) делятся на:

    1) табличные и внетабличные; 2) общие и частные;

    3) устные и письменные; 4) правильные и неправильные;

    5) рациональные и нерациональные; 6) неправильного ответа нет.

    А 14. Признаками приемов письменных вычислений являются:

    1) они универсальны, т. е. применимы к любой паре чисел;

    2) выполняются по одному и тому же алгоритму;

    3) все промежуточные результаты вычислений записываются, а не удерживаются в памяти;

    4) запись решения оформляется в строчку;

    5) запись решения оформляется столбиком;

    6) неправильного ответа нет.

    А 15. При выполнении устных вычислений результаты можно нахо-дить разными способами, например, для случая 75 – 38:

    1) 75 – 38 = (60 + 15) – (30 + 8) = (60 – 30) + (15 – 8);

    2) 75 – 38 = 75 – (40 – 2) = (75 – 40) + 2;

    3) 75 – 38 = 75 – (35 + 3) = (75 – 35) – 3;

    4) 75 – 38 = (68 + 7) – 38 = (68 – 38) + 7;

    5) 75 – 38 = (75 + 3) – (38 + 3) = (78 – 38) – 3;

    6) неправильного ответа нет. 28
    А 16. При отборе из всевозможных способов вычислений тех, кото-рые доступны учащимся, учитель учитывает:

    1) пары чисел, над которыми надо производить арифметические дей-ствия;

    2) наличие у детей теоретических знаний, необходимых для осознан-ного применения вычислительного приема;

    3) уровень сформированности у учащихся основных навыков вычис-лений, входящих в состав нового алгоритма;

    4) содержание учебника;

    5) доступность предматематических доказательств, убеждающих де-тей в правомерности данного способа вычислений;

    6) неправильного ответа нет.

    А 17. Формирование вычислительных умений и навыков методика рекомендует вести поэтапно:

    1) подготовительная работа;

    2) использование соответствующих средств наглядности;

    3) ознакомление с новым вычислительным приемом;

    4) применение этого приема по образцу в аналогичных задачах (так называемое первичное закрепление);

    5) применение того же приема в измененных условиях при выполне-нии достаточно большого количества упражнений;

    6) неправильного ответа нет.

    А 18. В подготовительную работу к ознакомлению младших школь-ников с приемом умножения многозначного числа на числа, оканчиваю-щиеся нулями, следует включать упражнения, направленные на:

    1) усвоение десятичного состава чисел;

    2) закрепление таблицы умножения;

    3) отработку навыка применения алгоритма умножения на однознач-ное число;

    4) повторение случаев умножения на числа 1 и 0;

    5) знакомство с правилом умножения числа на произведение;

    6) закрепление правила умножения на разрядные единицы.

    А 19. На этапе ознакомления с любым из вычислительных приемов ведущими методами обучения являются:

    1) дидактическая игра; 2) проблемное изложение;

    3) неполная индукция; 4) дедукция;

    5) моделирование; 6) частично-поисковый. 29
    А 20. Учитель использует метод дедукции при рассмотрении с уча-щимися следующих случаев:

    1) прибавление числа 0; 2) умножение на нуль;

    3) умножение на число 1; 4) деление на число1;

    5) деление числа самого на себя; 6) невозможность деления на нуль.

    А 21. Словесную опору: «Заменю. Читаю полученный пример. Удоб-нее. Вычисляю. Называю ответ» полезно предлагать учащимся для случаев:

    1) умножение двузначного числа на однозначное;

    2) умножение однозначного числа на двузначное;

    3) деление двузначного числа на однозначное;

    4) умножение на 10, 100 и другие разрядные единицы;

    5) умножение на разрядные числа;

    6) деление на разрядные числа.

    А 22. Методический прием фиксирования алгоритмов арифметиче-ских действий с помощью опорных слов, опорных сигналов, схем или в другой удобной для восприятия форме:

    1) обеспечивает наглядную основу формируемого знания;

    2) способствует осмыслению способа вычислений;

    3) облегчает запоминание алгоритма;

    4) предупреждает появление ошибок в плане решения;

    5) дает ученику способ самоконтроля;

    6) неправильного ответа нет.

    А 23. Для сознательного применения алгоритма письменного сложе-ния (вычитания) учащиеся должны знать:

    1) разрядный состав числа;

    2) соотношение разрядных единиц;

    3) принцип поместного значения цифр;

    4) взаимосвязь сложения и вычитания;

    5) таблицу сложения (вычитания);

    6) правило «Легче складывать единицы с единицами, десятки с десят-ками, сотни с сотнями и т. д.».

    А 24. Для сознательного применения алгоритма письменного умно-жения на однозначное число учащиеся должны знать:

    1) определение умножения; 2) принцип поместного значения цифр;

    3) правило умножения суммы на число; 4) таблицу умножения;

    5) таблицу сложения; 6) неправильного ответа нет. 30
    А 25. Для сознательного применения алгоритма письменного умно-жения на двузначное число учащиеся должны знать:

    1) разрядный состав числа; 2) правило умножения числа на сумму;

    3) алгоритм письменного умножения на однозначное число;

    4) алгоритм письменного сложения;

    5) правило умножения числа на произведение;

    6) таблицы умножения и сложения.

    А 26. Для сознательного применения алгоритма письменного деления на однозначное число учащиеся должны знать:

    1) разрядный состав числа; 2) правило деления суммы на число;

    3) определение действия деления;

    4) взаимосвязь деления и умножения;

    5) правило: «Остаток всегда меньше делителя»;

    6) таблицы деления, умножения, вычитания.

    А 27. На этапе формирования вычислительных умений и навыков ис-пользуются такие методы и приемы обучения, как:

    1) самостоятельная работа учащихся; 2) дидактическая игра;

    3) сравнение в чем-то сходных вычислительных приемов;

    4) доказательство правильности результата вычислений с помощью моделей разрядных единиц;

    5) решение деформированных примеров (с пропусками чисел, цифр, знаков арифметических действий);

    6) применение алгоритмов вычислений в измененных, нестандартных ситуациях (например, для решения арифметических задач, уравнений).

    А 28. Для оценки правильности вычислений используются следую-щие способы арифметической проверки:

    1) прикидка ответа; 2) взаимопроверка;

    3) повторное выполнение решения тем же самым способом;

    4) решение данного примера другим способом;

    5) выполнение обратного, проверочного действия;

    6) неправильного ответа нет.

    А 29. Уровень сформированности вычислительных умений и навыков оценивают по таким признакам, как:

    1) осознанность; 2) правильность; 3) рациональность;

    4) обобщенность; 5) прочность; 6) неправильного ответа нет. 31
    ЧАСТЬ Б.

    Среди предложенных ответов укажите один правильный

    .

    Б 1. Требованиям школьной программы соответствует вопрос: «Что называется . . . ?»:

    1) сложением; 2) вычитанием; 3) умножением; 4) делением;

    5) делением с остатком; 6) правильного ответа нет.

    Б 2. По плану:«Заменю. Читаю полученный пример. Удобнее. Вычис-ляю. Называю ответ» следует вести полное объяснение решения примера:

    1) 53 + 6; 2)17 · 5; 3) 42 : 6; 4) 9+5; 5) 56 – 30; 6) 76 – 22.

    Б 3. По плану: «Заменю. Читаю полученный пример.Удобнее. Вычис-ляю. Называю ответ » следует вести полное объяснение решения примера:

    1) 46 – 2; 2) 46 + 20; 3) 46 : 23;

    4) 46 + 23; 5) 4600 : 200; 6) 4600 : 100.

    Б 4. Теоретической основой приема поразрядного умножения дву-значного числа на однозначное является:

    1) разрядный состав числа; 2) определение умножения;

    3) таблица умножения; 4) таблица сложения;

    5) правило умножения суммы на число;

    6) правило умножения чисел, заканчивающихся нулями.

    Б 5. Теоретической основой приема поразрядного деления двузначно-го числа на однозначное является:

    1) определение деления;

    2) взаимосвязь деления с умножением;

    3) правило деления суммы на число;

    4) таблица деления;

    5) таблица сложения;

    6) разрядный состав числа.

    Б 6. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях де-ления двузначного числа на двузначное является:

    1) способ подбора; 2) правило деления суммы на число;

    3) взаимосвязь деления с умножением;

    4) прием поразрядного умножения;

    5) правило умножения суммы на число;

    6) правильного ответа нет. 32
    Б 7. Теоретической основой приема дополнения до десятка (напри-мер, в случаях вида 8+5) является:

    1) состав однозначных чисел; 2) состав числа 10;

    3) разрядный состав двузначного числа;

    4) сочетательный закон сложения;

    5) таблица сложения без перехода через десяток;

    6) правильного ответа нет.

    Б 8. Основной способ вычисления табличных произведений:

    1) использование предыдущего табличного результата;

    2) замена произведения суммой;

    3) группировка слагаемых;

    4) перестановка множителей;

    5) использование последующего табличного результата;

    6) счет предметов группами по 2, по 3 и т. д.

    Б 9. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях ум-ножения многозначного числа на однозначное является:

    1) разрядный состав числа; 2) прием поразрядного умножения;

    3) таблица умножения; 4) правило умножения суммы на число;

    5) таблица сложения; 6) определение умножения.

    Б 10. Теоретической основой рациональных вычислений в случаях умножения многозначного числа на двузначное является:

    1) определение умножения; 2) правило умножения числа на сумму;

    3) таблица умножения; 4) принцип поместного значения цифр;

    5) прием поразрядного умножения; 6) прием поразрядного сложения.

    Б 11. Теоретической основой приема письменного деления много-значного числа на однозначное является:

    1) деление с остатком; 2) таблица умножения;

    3) таблица вычитания; 4) правило деления суммы на число;

    5) прием поразрядного деления; 6) прием поразрядного вычитания.

    Б 12. Теоретической основой приема округления делителя для подбо-ра цифр частного в случаях деления на двузначное число является:

    1) правило деления суммы на число;

    2) правило умножения числа на сумму;

    3) таблица деления; 4) правило деления числа на произведение;

    5) правило сравнения чисел;

    6) правило: «остаток всегда меньше делителя». 33
    Б 13. На этапе ознакомления младших школьников с приемами как устных, так и письменных вычислений ведущим является метод:

    1) практическая работа с неструктурированными предметными мно-жествами;

    2) практическая работа с моделями разрядных единиц;

    3) самостоятельная работа учащихся;

    4) беседа;

    5) изложение учебного материала учителем;

    6) использование учебника в качестве источника новых знаний.

    Б 14. Знание переместительного закона умножения позволяет:

    1) из правила 1 ∙ а = а вывести правило а ∙1 = а;

    2) из правила 0 ∙ а = 0 вывести правило а ∙0= 0;

    3) сократить количество табличных случаев для запоминания;

    4) решать текстовые арифметические задачи двумя способами;

    5) рациональным способом решать уравнения;

    6) правильного ответа нет.

    Б 15. Наиболее типичные ошибки учащихся при выполнении арифме-тических действий над многозначными числами связаны с недостаточным знанием:

    1) разрядного состава чисел;

    2) принципа поместного значения цифр;

    3) алгоритмов вычислений;

    4) таблиц сложения и умножения;

    5) законов арифметических действий;

    6) правильного ответа нет. 34
    ЧАСТЬ В.

    Заполните пропуски, если они есть в заданиях.

    В 1. В начальном курсе математики путем определения вводится арифметическое действие . . . .

    В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычис-лений применяются для. . . .

    В 3. Отличительным признаком табличных случаев сложения и ум-ножения является то, что эти арифметические действия выполняются над . . . .

    В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычита-ния) . . . .

    В 5. Самостоятельную работу, в которую включаются задания видов: 6 = 4 + , 7 = + , из чисел 9, 5 и 4 составить четыре примера на сложение и вычитание, учитель проводит с целью усвоения учащимися . . . .

    В 6. Через систему упражнений, включающую:

    - повторение состава числа 4;

    - закрепление таблиц прибавления чисел 1, 2, 3;

    - решение примеров вида 7 + 2 + 2, 7 + 3 + 1, 7 + 1 + 1 + 1 + 1;

    ведется подготовка учащихся к составлению . . . .

    В 7. Запишите табличный пример, для которого рациональным явля-ется следующий вычислительный прием:

    1) заменить уменьшаемое суммой двух чисел, одно из которых равно вычитаемому; 2) использовать взаимосвязь суммы и слагаемых;

    В 8. Запишите три примера разного вида, для устного решения кото-рых можно использовать один и тот же вычислительный прием:

    1) заменить первое слагаемое суммой разрядных чисел;

    2) применить правило: «Единицы легче прибавлять к единицам. Де-сятки легче прибавлять к десяткам». 35
    В 9. В основе устных вычислений с многозначными числами лежат те же приемы выполнения каждого из четырех арифметических действий, с которыми учащиеся познакомились в концентре . . . .

    В 10. Дано число 359. Используя только знание о десятичном составе данного числа, запишите три примера на сложение и три примера на вычи-тание.

    В 11. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите па-ры примеров, для которых целесообразно использовать методиче-ский прием сопоставления.

    В 12. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием противопоставления.

    В 13. Когда учитель предлагает детям выполнить рисунки, соответст-вующие числовым выражениям вида 7 + 2 и 7 · 2, он использует в обучении методические приемы . . . .

    В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5·3, 50·3, 500·3, 5000 · 3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении ме-тод . . . .

    В 15. Когда учитель предлагает для наблюдения и обобщения не-сколько однотипных фактов, то он учит учащихся применять в рассужде-ниях метод . . .

    В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей приме-нять в рассуждениях метод . . . .

    В 17. Методический прием наращивания разрядов (например, при пе-реходе от сложения двузначных чисел к сложению трехзначных чисел) яв-ляется составной частью используемого в этом случае метода . . . .

    В 18. Почему таблицу умножения, например, числа 3 и две соответст-вующие ей таблицы деления можно составлять одновременно?

    В 19. Почему алгоритмы письменного сложения и вычитания можно вводить одновременно? 36
    В 20. Почему алгоритмы письменного умножения и деления не реко-мендуется вводить одновременно?

    В 21. Теоретической основой составления таблицы умножения явля-ется . . .

    В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления явля-ется правило . . . .

    В 23. Основным методом, который позволяет учителю определить полный объем содержания подготовительной работы к введению нового вычислительного приема, является . . . состава операций, входящих в этот прием.

    В 24. Через систему упражнений, включающую:

    - умножение круглых десятков на однозначное число;

    - представление двузначного числа в виде суммы разрядных слагае-мых и наоборот;

    - вывод правила умножения суммы на число и его закрепление

    ведется подготовка к ознакомлению учащихся с приемом . . . умножения.

    В 25. С какой целью учитель сообщает детям, что для самостоя-тельного решения им предлагаются круговые примеры?

    В26. К наиболее трудным случаям вычитания относятся те, где . . . встречаются нули

    serdyukova26@yandex.ru


    написать администратору сайта