лекции по онтолингвистике. Лекция Объект и предмет онтолингвистики. План
 Скачать 263.43 Kb.
|
|
Приложение 1 План 1. Понятия дизонтогенеза речи. 2. Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. 3. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы при общем недоразвитие речи. 4. Уровни речевого развития. Системный подход к развитию речи и коррекции ее недоразвития (Р.Е.Левина). 5. Основные признаки общего недоразвития речи у детей. 6. Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи. 7. Понятие психической депривации. Социальная запущенность. Педагогическая запущенность. 8. Изменение речевых возможностей ребенка в разные возрастные периоды. Впервые термин «дизонтогенез» был предложен в 1927 г. Швальбе. Первоначально под термином «дизонтогенез» понималось отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин приобрел более широкое значение, им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и развитие речи. Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях. Проследить и понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, — возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме. В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка. Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» и в 3, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности1. Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии. Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины. Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком. Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка). Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы. Для того чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассматриваемых случаях. Для такого сравнения целесообразно сопоставить не описание речевых особенностей обеих категорий детей одного и того же возраста или с разницей в 1 — 2 года, а сравнить характер их речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи. Не исключено, что специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка. Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961). Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения». Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка. О специфике процесса усвоения родного языка при нарушенном развитии детской речи Особенности накопления первоначального словарного запаса. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2 — 3 лет, и в 4 — 6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5 — 3 лет, а не 4 — 5, как это было совсем недавно. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместомама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам (из практики 25-летних наблюдений автора). Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам1. В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5 — 6 месяцев после появления первых 3—5 слов. В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: гόлубь, дéвочка, зáйчик, яйцό, идú «го» «де» «ва» «тё» «ди» Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному: через два гласных звука: автόбус, ýтка «ао» «уа» через гласный + открытый слог и наоборот: яблоко, Артýр, молокό смотрú , гулятъ мáльчик «яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май» через два открытых слога: штаны, сосúски, читáтъ, писáть «тани» «сиси» «титя» «пися» Могут быть и другие варианты вычленения частей слов. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «мáтика» (мáльчик), «кόтика» (кόтик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гáзя» (гвоздь), «абýся» (автόбус) (из наблюдений автора над действием закона открытого слога). Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими. Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: «матанéй» (милиционéр), «весипéдник» (велосипедúст) и т. п. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: 1) правильно произносимые: мама, папа, дай, кет и т.п.; 2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «макό» (молоко), «дéка» (девочка), «яба» (яблоко), «сúна» (машина) и т. п.; 3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.; 4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: «тититúки» (кирпúчики), «папáта» (лопáта), «патúна» (машúна); 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (из наблюдений автора — таких слов мало). Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. Как уже говорилось, в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100). Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций1. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме. Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения. Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п. На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама — маму — маме; или пить — пей — пьет; кукла — куклу — куклы и т.п. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картинке изображена стоящая девочка с флажком в руке). Ребенок хочет сказать: девочка несет флажόк Ребенок произносит: -«де аси (носи, неси) зё» Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это прежде всего система флексий) объясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т. п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов — названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов — названий предметов, т. е. существительных1. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Напомним, что о номинативной функции аномальной детской речи писалось немало в специальной литературе. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. Относительно большой словарный запас (по отношению к периоду развития) может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей — как детей более старшего возраста. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. При нарушениях развития речи морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3—5 и более аморфных неизменяемых слов-корней (наблюдения автора). Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало три-четыре слова, так как в это же время появляются первые формы слов»1. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Своеобразие грамматического изменения слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период. Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «όва» — «όвитка» (корова — коровочка), «ти» — «тόтик» (цветы — цветочек), «та» — «той» (вода — водой), «амόлися» — «амблиси» (гармошка — на гармошке) и т. п. У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесывается), «бáйт» (поливает) «итáит» (читает) и т. п. В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления; «кáси» (красный, -ая, -ое), «ивόни» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тúни» (синяя, -ий, -ие) и т.п. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аúзах и конькú» (кататься на лыжах и коньках). Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, например переходность действия элементом (окончанием) -у, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бáн-у» (дай банку), «дай сόн-у» (дай слона), «дай дéл-ю» (дай дрель). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно. В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сόну» (дай слона), «лопáтом» (лопатой), «деревы» (деревья), «клáдит» (кладет) и т. п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По нашим наблюдениям в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест кáша», «сидит тýльчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например элемент -ы (реже -ах) связан со значением множества: «много шары», «много грибы», «много столы», «много столáх» и т. п. Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?» 1. «Мама» — форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней. 2. «Мами» — у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения. 3. «Мамом» — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения. 4. «Мамой» (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения. 5. «Смама» — в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма. 6. «С мамой» — только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития. Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности. Как уже говорилось, в русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений. Напомним, что характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что (на материале русского языка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии. В норме усвоив флексийные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К+Ф, ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание), что обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, так как в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов. При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде: ребенок слышит: ребенок воспроизводит: Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо на), «и» (вместо из), «у» (вместо в). Однако в большинстве случаев «вокальный» заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамáни» (из кармана), «атýи» (на стуле), «а каёку» (под клеенкой). Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении — вылить из ведра; «за клеенку» в значении — спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении — резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом. В заключение скажем, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека. Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Определенная часть детей, в настоящий момент, имеют выраженные нарушения речи, в частности ОНР (общее недоразвитие речи). Под термином ОНР понимается сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематических процессов. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, рассмотренные в схеме № 1. Схема 1 |