Курс лекций ТМФВ курс (Кучерова). Лекция 1. Введение в теорию физической культуры. Основные категории (понятия) физической культуры План лекции
 Скачать 0.96 Mb.
|
|
Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся: подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наиболее динамичная из этих предпосылок – степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых. В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»); 2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навыков и непосредственно связанных с ними знаний); 3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении (психическая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой. Собственно-физическая готовность к разучиванию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств – скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе. Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений. Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие — в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательны этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык. Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно: этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, пpeдумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения; этапу углубленного разучивания действия – стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях; этапу результирующей отработки действия – стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования. Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и когда целевой результат обучения должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуациях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения. Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу разучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обучения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим). Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания действия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протяженность. Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного характера, которое будет использоваться лишь как подводящее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии формирования двигательного умения. Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что особенно характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение действию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преобразованные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык. Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка. 4. Особенности этапа начального разучивания (ЭНР): задачи, средства и методы, особенности методики Обучение на первом этапе направлено на формирование умения выполнять двигательноее действие. Основные задачи ЭНР:
Первая задача предполагает:
Вторая задача предусматривает:
Средства и методы начального разучивания ДД: В числе основных средств обучения на начальном этапе существенное место занимают слово и образ, составляющие основу речевых и наглядных методов обучения ДД. По мере освоения и правильного выполнения ДД, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения. Из числа методов речевого воздействия широкое значение приобретают объяснительный рассказ и инструктирование, содействующие пояснению основ техники ДД, раскрывающие механизмы его техничного исполнения, описывающие основные опорные точки, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректирующие замечания. Как только у обучаемых начинают складываться чувственно-логический образ о разучиваемом действии, возрастает роль таких речевых методов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внешне речевой и внутренне речевой форме, словесные отчеты об ощущениях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяснение в случаях, когда обучаемые сообщают друг друга, как именно выполняются те или иные элементы действия и т. д. Основополагающую роль среди всего многообразия словесных методов должны играть методы, основанные на использовании внешней речи. В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе ярко представлены методы непосредственной наглядности (тренер, спортсмен) и опосредованной демонстрации - рисованные, графические наглядные пособия и предметные аналоги действия, кинограммы, циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мышечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, ведущую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия. Среди практических методов изучения ДД на этом этапе во многих случаях пользуются методом расчлененно-конструктивного упражнения, который предусматривает пооперационное освоение технических элементов и последовательное их соединение в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях, особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов. В этих целях широкое использование получили методические приемы прочувствования движения, соблюдения заданных параметров движений, срочной информации и коррекции отклонений. К ним относятся, в частности:
Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь в виду, что, во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным; во-вторых, не должна быть чрезмерной внешняя регламентация движения, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться искусственно навязанная стереотипная форма. Определяющие черты методики. Управление формированием ООД. Разучивание двигательного действия начинается с сообщения знаний о главной двигательной задаче и способах ее решения. Практически одновременно ДД наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т.д.). Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возможности в сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как правило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия не приносят пользы для формирования его реальной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информации как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия при формировании ООД. Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой степени определяется тем, насколько он способен вызвать у учащихся точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией и имеющимся двигательным опытом. Эти цели достигаются сочетанием доходчивого объяснения решающих моментов действия с точной их демонстрацией и направленным «прочувствованием» при выполнении знакомых упражнений, аналогичных разучиваемому действию, практической имитацией составляющих элементов, воссозданием необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнера, вспомогательных технических средств и т.д. В дополнение используются и другие приемы, помогающие актуализировать представления о движениях – зрительно-двигательные (моделирование темпа и ритма движений звуком и светом), психомоторные (словесное проговаривание), приемы мобилизации познавательных способностей обучаемых – идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действия в целом, обличие в графическую форму – использование рисунков, схем, Пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ выявляются главным образом на базе информации, сообщаемой преподавателем и в результате наблюдений за демонстрацией действия. С началом пооперационного выполнения все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемых. Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективность процесса обучения во многом взаимоувязана с инструктированием обучаемых, что еще раз подчеркивает важность направляющей информации педагога. При этом актуализируются не только двигательные задачи и способы их решения, но и типичные ошибки, способы их предупреждения и исправления. Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю.И.Башлы-кова): «Главная двигательная задача - бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение - центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допускаются серьезные ошибки в технике бега. ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощуща-лась «на кончиках пальцев». ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая за-гребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой ягодицы). Регламентация режима упражнений. В рамках отдельного урока наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целесообразный объем нагрузки в таких упражнениях определяется возможностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Как только в процессе повторения разучиваемого действия начинают из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и другие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторениями. Интервалы отдыха между повторениями нового действия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось положительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восстановления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой - не были слишком продолжительными, при которых исчезают разминочный эффект подготовительной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Число повторений в этих условиях относительно небольшое и зависит от сложности ДД. Между занятиями целесообразно избегать длительных перерывов при изучении ДД, к обучению следует обращаться в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интервалами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучиванием, в каждом отдельном занятии). |