Развитие связной речи. Лекция 13 развитие связной речи учащихся
 Скачать 68.19 Kb.
|
|
Дополнительное задание — это логическое продолжение, завершение или пополнение выбранного (исходного) текста. Дополнительное задание должно пластично, незаметно для читателя «вписываться» в текст изложения. Следовательно, нужно заботиться об идейной, композиционной, жанровой, стилистической близости добавлений, чтобы выполненная работа была единой и цельной, без заметных «швов» и соединений. Задания такого типа помогают учащимся полнее разобраться в исходном тексте, проанализировать его со стороны содержания и формы и убедиться на практике, что в словесном произведении все должно быть «соразмерно и сообразно». Изложение с дополнительным заданием, таким образом, служит широкому кругу образовательных задач (практически знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно пользоваться языковыми средствами) и тем самым готовит школьников к более глубокому восприятию литературного произведения и к работе над сочинением. Чтобы построить систему изложений, используя их различные виды, нужно учитывать многие факторы: что знают и что умеют учащиеся, чему их следует учить, в чем особенности каждого вида изложения. Проблема построения системы изложений связана с тем, что трудность каждого вида изложения меняется в зависимости от сложности исходного текста и от характера предложенного к нему задания. Так, среди изложенийс дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые или же связанные с композицией, а среди изложений, близких к тексту, – задания на основе образцов, разных по жанру и темам, по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр. Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри каждого вида, а также необходимость органической связи изложений с системой сочинений, можно представить себе, какой разветвленной и гибкой оказывается система письменных работ и как нелегко ее создать. По сравнению с сочинением изложение проще и доступнее школьнику. Сочинение является работой «со многими неизвестными», а изложение пишется учащимися на основе образца, в котором проблемы создания текста устранены: тема выбрана, материал собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сюжета и композиции разработаны, речевое выражение найдено. Задача ученика состоит в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. Подготовка учащихся к написанию изложения любого вида идет в трех направлениях, тесно между собою связанных: работа над содержанием текста, работа над его логикой (построением), работа над языком текста. Работа над содержанием начинается во вступительной беседе. Она проводится с целью подготовки учащихся к наилучшему восприятию текста. После прочтения исходного текста беседа продолжается. Первоначально она может быть связана с проверкой понимания некоторых важных частностей. Затем в работе выявляются основные проблемы. Беседа с учащимися по проблемным вопросам готовит их и к составлению плана. План составляется под руководством учителя, если этой работе школьники еще не обучены. Позже, когда у них окрепнет умение определять в тексте основные части и называть их, учитывая идейный смысл высказывания, составление плана станет самостоятельной работой. Иногда учитель предлагает план в готовом виде. Это делается в тех случаях, когда текст велик или труден. Традиционно основным способом подготовки учащихся к написанию изложения служит устный пересказ прочитанного образца. На устный пересказ как непременный этап в подготовительной работе указывают многие методические руководства. Уже отмечалось, что центральная дидактическая задача в проведении изложений состоит в развитии речи школьников, а также в обучении языку. Ее решение наиболее эффективно осуществляется при использовании языкового анализа исходного текста. Языковой анализ является надежным средством подготовки учащихся к написанию изложения, потому что показывает ученикам критерии и мотивы отбора речевых средств и варианты их объединения в целое. Он позволяет: − показывать школьникам систему языковых средств, обусловленную темой и идеей текста; − обогащать речь учащихся языковыми средствами всех уровней; − расширять круг сведений учащихся о языке, в том числе и о его истории; − развивать и укреплять чувство стиля; − развивать логическое мышление; − предупреждать различные речевые, а также орфографические и пунктуационные ошибки. Все это вместе взятое обеспечивает более глубокое понимание содержания текста, его идеи, композиции и языка. Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, только в каждом случае его содержание получает свою специфику. Для изложения, близкого к тексту, анализ связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они отобраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, важно определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ поможет найти различные пути по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых освещена избранная для изложения тема. Основным ориентиром в анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Языковой анализ показывает, как «работают» речевые средства на идею, показывает, что они избраны не случайно. Особое внимание обращается на те факты языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Параллельно с выявлением стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей работе над изложением. Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом. Подготовительная работа (на 1-м уроке). 1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе. 2. Чтение текста. 3. Беседа о содержании. 4. Составление плана. 5. Чтение текста по частям и языковой анализ. 6. Работа по правописанию. Написание учащимися 1-го варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе. Анализ 1-го варианта изложения (на 3-м уроке). Написание учащимися 2-го варианта изложения (на 3-м уроке или в домашних условиях). Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта изложения и оценка работ. Некоторые пункты этой схемы могут сближаться или объединяться. Так, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа возможны замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может опускаться, если отрывок взят из знакомого учащимся произведения. Проверка изложения сложна, она требует внимания ко многим вопросам: 1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем; 2) нет ли искажений фактического характера; 3) соблюдена ли последовательность исходного текста; 4) нет ли логических ошибок; 5) учтены ли замечания, сделанные в ходе языкового анализа; 6) имеются ли речевые ошибки и какие; 7) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач; 8) имеется ли собственная редакторская правка текста, предложенного для изложения, и в какой мере она разумна; 9) каково количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер; 10) каково внешнее оформление работы. Долгое время существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Такой подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В результате изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность. Нормы оценки, определившие две отметки за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки изложений до сих пор является одной из очередных задач современной методики. Сочинение. Работа над текстом сочинения начинается, как правило, с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказывания, который строится с учетом авторского замысла, определяющего основное содержание будущего текста. Этот план, вначале схематичный, не разработанный в деталях, в процессе письма непрерывно уточняется и изменяется. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Когда какая-то часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста принимает во внимание то, что уже создано. Содержание написанного представляется пишущему в обобщенном виде. (Это обстоятельство может обусловить некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия). Результат, удовлетворяющий автора, достигается с помощью сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, пишущий может опираться на черновые записи или обходиться без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но не разработанные еще детально варианты частей высказывания. Сходным образом производится и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможными лучшими вариантами. С учетом сказанного о работе автора над текстом ниже характеризуются те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, пишущим сочинение. При рассмотрении этих трудностей во внимание принимаются такие три стороны речевой деятельности ученика, как мотивационная, целевая, исполнительная. Итак, в процессе написания ученик испытывает следующие трудности. 1. Приступая к написанию сочинения, учащиеся часто не имеют побудительных мотивов речевой деятельности. Это приводит к тому, что сочинения пишутся без творческого подъема, между тем как увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом. Поэтому учителю следует предусмотреть различные способы стимулирования деятельности учащихся (позже мы скажем о некоторых из них). 2. Школьникам не всегда удается достичь целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в большей или меньшей мере определяется учителем. Школьникам нужно вжиться в подсказанный замысел, отнестись к нему как к своему или найти замысел самостоятельно. Если это условие не соблюдено, работа учащихся принимает формальный характер, и в результате получаются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или в которых механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных источников. 3. При реализации сложившегося замысла, в процессе письма, ученику нелегко строить текст с учетом особенностей восприятия читателя, нелегко корректировать свою речь. В диалогической речи реплики слушающих, их мимика, жесты позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно протекает в условиях контакта со слушающими. Школьнику трудно выделить из имеющегося в его распоряжении круга знаний и представлений о каких-либо явлениях действительности наиболее существенные сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Вот почему детские сочинения нередко изобилуют деталями, неинтересными для читателя, и, наоборот, интересные факты, о которых мог бы рассказать ученик, не отражаются в сочинении. Конкретные причины недостатков ученических сочинений еще мало изучены. Принимая во внимание природу этих недостатков, представляется целесообразным выделить две основные группы ошибок: (А) ошибки, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и (Б) ошибки, отражающие различные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания. Ошибки группы А выражаются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также стоящих за пределами литературных норм и поэтому затрудняющих восприятие текста, например: Ловили шаранок (майских жуков); Работаем в фабрике. Материал долговременной памяти учащихся интенсивно обогащается, вследствие чего в их речи появляются недочеты, отражающие особенности этого процесса. Между словами и представлениями нередко устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу знакомятся с разнообразными оттенками в значениях слов, для них трудны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь. Ошибки группы Б могут проявляться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, судить о том, что не все мысли автора получили письменное выражение: Вскоре замелькали белые хатки. Нас встретили там весело. Потом мы поехали кататься по городу (нельзя понять: где встретили, кто встретил). Что касается ошибок группы Б в области формы высказывания, то можно наметить две категории таких недостатков: 1) ошибки, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это, например, частые в работах учащихся ошибки, связанные с употреблением местоимений (Папа и дядя Леня закинули удочки. Через несколько минут он вытащил большого леща). Иногда такие недостатки могут быть обусловлены тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи (Перед праздником я убирал комнату, выбивал ковры и половики с папой); 2) ошибки, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие ошибки проявляются в виде логических несоответствий (В кабинете растут разные растения и микроскопы, в которые мы смотрим) и в виде отступлений от грамматических правил (Оля имеет машинку, много ниток, материя, иголки). Ошибки объясняются тем, что оперативная память пишущего не обеспечила конструкции: по-видимому, учащиеся достраивают предложения, мысленно опираясь на отсутствующие в тексте глаголы («есть», «находятся» микроскопы; «есть» материя, иголки). Письменная речь облегчает задачи памяти. Овладевая письменной речью, ученик получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а следовательно, тщательно и рационально готовить высказывания. Продумывая предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если потребуется, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями ученик получает возможность наблюдать за своей речью, неоднократно возвращаться к таким наблюдениям, а эта возможность позволяет ему думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате – улучшать, совершенствовать высказывание. Иными словами, у школьника развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Постепенно приобретенные критерии оценки качества текста в известной степени заменяют ученику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи. Отсюда ясно, как важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества. Чтобы указанные выше трудности успешно преодолевались, у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Важнейшим условием такого интереса нужно считать формирование отчетливого представления о функции письменной речи как средстве общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно предусматривать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям. Для сочинений школьников младшего возраста необходимо предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях из их жизни). У школьников легко возбудить желание поделиться с товарищами своими наблюдениями, переживаниями, чувствами. Интерес к подготовке сочинений усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка). Все эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения действующими программами по русскому языку. Наконец, интерес к работе над сочинениями в немалой степени зависит и от того, насколько успешно учащиеся овладевают рациональными приемами этой работы, насколько удачно развивается их самостоятельность и творческая активность в решении учебных задач. Так, интерес к сочинениям-рассуждениям усиливается, когда учащиеся получают возможность творчески, в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретенное под руководством учителя умение обоснованно доказывать и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям- повествованиям возрастает по мере того, как учащиеся овладевают посильными для них приемами живого, образного рассказа. Развитие умения самостоятельно собирать и систематизировать материал повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров. Продумывая конкретные формы помощи учащимся, учитель должен принимать во внимание все этапы работы школьника над сочинением: наблюдения за явлениями действительности и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки текста во время письма; процесс самостоятельного контроля за качеством текста. |