Развитие связной речи. Лекция 13 развитие связной речи учащихся
 Скачать 68.19 Kb.
|
|
Лекция № 13 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего),«длительное,последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом» (С. И. Львова, В. И. Капинос, М. Т. Баранов). Связной речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей. Значение работы по развитию дара слова для жизни, для раскрытия умственных и творческих способностей детей,для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в то время, когда в психологической науке появилась теория Н. И. Жинкина об упреждающем синтезе, лежащем в основе механизмов речи, когда в распоряжении методики оказались данные, характеризующие процесс развития устной и письменной речи детей, а также наблюдения за тем, что их затрудняет при развертывании (оформлении) высказывания и что помогает преодолевать эти трудности. Несмотря на сравнительно большое количество литературы, посвященной изучению речи детей, становление, формирование у них именно связной речи исследовано недостаточно. Обычно отмечается, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений (понятных в определенных ситуациях), к контекстной речи (когда высказывание понятно вне ситуации, в которой оно имеет место). Как правило, в детских высказываниях анализируется их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При этом используются следующие критерии: 1) объем высказывания, который чаще всего устанавливается через подсчет слов и предложений; 2) словарное богатство высказывания, которое устанавливается по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании; 3) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость; 4) среднее количество слов в предложении; 5) количество лексических, стилистических и других ошибок на определенный отрезок текста; 6) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, оценочных слов и др.). О содержании работы по развитию связной речи. Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Традиционными видами письменных высказываний, предназначенных для развития связной речи учащихся, являются изложения и сочинения, которые вместе с тем представляют богатыевозможности для осуществления различных воспитательных и образовательных целей. Действующая сегодня программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения, изложения) и процессом совершенствования написанного. Чтобы оценить практическое значение этих умений, нужно принять во внимание то обстоятельство, что, овладевая письменной речью, школьники овладевают новым средством общения, что они должны научиться писать с ориентацией на восприятие читателя, научиться передавать читающему средствами письменной речи свои мысли и чувства. Такой подход к определению содержания работы по развитию связной письменной речи позволил решить вопрос о том, чему надо учить, имея в виду связную устную речь. Исходя из того, что между устной и письменной формой речи (с лингвистической и психологической точек зрения) имеется много общего, в основу работы по развитию устной речи можно положить те умения, которые являются общими для устной и письменной связной речи. Однако эти умения следует конкретизировать применительно к специфическим задачам работы по развитию связной устной речи, к которой относится обучение свободной (с элементами словесной импровизации), правильной и выразительной устной речи. Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи – умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания. Под этим углом зрения рассмотрим основные умения связной речи (их называют также коммуникативными) более подробно. Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания. С обдумывания найденной самостоятельно или заданной темы начинается общение пишущего (говорящего) с читателем (слушателем): формулировка темы дает автору представление о том, с какой установкой будут воспринимать его высказывание те, кому оно адресовано. Такое представление помогает планировать высказывание, придает целенаправленность подготовке материала, служит отправным критерием при самоконтроле за содержанием в процессе письма, говорения, а также после завершения первого варианта письменного высказывания. Следовательно, умения осмысливать объем содержания и границы темы сочинения и подчинять свое изложение и сочинение основной мысли обеспечивают целенаправленность речи и тем самым определяют ее информационную ценность. Овладение этими умениями повышает качество восприятия устной и письменной речи: школьник учится быстро и точно вычленять основную мысль сообщения и сосредоточивать внимание на путях реализации этой мысли. В устной речи основной тон высказывания, логические ударения и паузы, темп, степень громкости, «язык внешнего вида» служат задачам раскрытия темы и основной мысли высказывания. Следовательно, учить этим средствам выразительности устной речи целесообразно прежде всего в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания. Умение собирать и систематизировать материал к высказыванию. Благодаря умениям собирать и систематизировать материал к высказыванию: − обеспечивается создание текстов оптимально возможного для юного автора качества (с точки зрения содержания и формы); − развивается самостоятельность, творческая активность ученика, усиливающаяся по мере того, как он овладевает умениями; − школьники приобретают навыки, которые потребуются им в жизни (например, для подготовки аннотаций, рефератов, докладов и т. д.). Известно, что на первых порах школьникам трудно отобрать и отразить в своих сочинениях даже наиболее яркие, значительные для них наблюдения и впечатления. Поэтому при подготовке сочинений учащиеся нуждаются в тактичной помощи учителя. С другой стороны, необходимо учить приемам самостоятельной работы по собиранию и систематизации материала; например, школьники учатся вести дневники, фиксирующие их наблюдения и размышления, учатся составлять рабочие материалы – заготовки текста. С подготовкой сочинений на литературные темы связывается развитие навыков работы с книгой и справочной литературой. Умение готовиться к устному высказыванию органически связано с умением собирать и систематизировать материал. Поэтому целесообразно учить приемам подготовки устных высказываний в связи с работой над названными выше умениями. Известны следующие способы подготовки устных высказываний: 1) составление плана; 2) подбор рабочих материалов; 3) формулирование тезисов; 4) создание текста будущего высказывания. 5) произнесение (проговаривание) будущего высказывания. В первую очередь необходимо познакомить детей с различными приемами подготовки устных высказываний. Однако если учесть сложность такого вида деятельности, как формулирование тезисов (чему целесообразно учить в старших классах), а также то, что прием проговаривания и прием создания текста будущего высказывания не требует специального обучения, то станет очевидным, что школьники 5–7 классов должны овладеть двумя основными приемами подготовки: подбором рабочих материалов и составлением плана. Первому из них дети учатся, готовя письменные сочинения, а также в связи с проведением подготовленных устных высказываний. При работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки, преподаватель тренирует учащихся в составлении плана. В рабочих материалах фиксируются прежде всего сведения, отражающие основные моменты содержания и служащие раскрытию основной мысли будущего высказывания, обозначается начало и конец высказывания, а также те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части. Кроме того, в рабочих материалах делаются необходимые пометки о произношении, употреблении некоторых слов, а также пометки об интонационной форме произнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. Подбор рабочих материалов для сочинений способствует предупреждению речевых недочетов, орфографических и пунктуационных ошибок, т. к. пишущий может усилить контроль за речью. Кроме того, если рабочие материалы просматриваются учителем и обсуждаются в классе, возникает реальная ситуация общения с читателем – условие, обеспечивающее живой интерес к работе над сочинением. Умение совершенствовать написанное. Существует ряд объективных причин, обусловливающих то обстоятельство, что первый (черновой) вариант высказывания с точки зрения качества содержания и формы обычно не лучший для пишущего вариант. Процесс письма – это не запись уже полностью сложившегося сообщения. Первоначальный замысел в процессе письма часто дополняется, уточняется, а иногда и существенно изменяется. В связи с этим пишущему приходится «на ходу» перестраивать композицию высказывания, устранять лишнее в уже написанном тексте, вносить в написанное добавления, поправки. Полностью сосредоточиться на этой работе – на редактировании высказывания – пишущий может лишь после того, как создан черновой вариант текста. Если пишущий не имеет условий для такого труда, то в тексте могут сохраниться компоненты, которые с точки зрения окончательных решений автора нуждаются в сокращениях, дополнениях, уточнениях. Нужно считаться и с другими факторами, под влиянием которых изложение сведений о каких-либо явлениях действительности может получиться в первом варианте высказывания неполным, неясным, неточным. Как правило, автор знает о предмете своего сообщения больше, чем знает читатель. Это обстоятельство обычно и вызывает намерение о чем-то рассказать, но оно же способно обусловить и некоторые недостатки текста, поскольку автору не всегда легко излагать хорошо известные ему факты и одновременно рассматривать свое изложение с позиций человека, не знакомого с теми явлениями, о которых идет речь. Задачи пишущего осложняет то непременное условие, что он должен выбрать такие способы выражения мысли, которые не затруднят восприятия и понимания текста. Характерно, что многие недостатки текста, доступные пониманию учащихся, не всегда устраняются ими при проверке собственных работ. Возникает вопрос: почему? Следует полагать, что при перечитывании написанного в памяти автора оживляются связи, складывающиеся при подготовке текста: зафиксированное в тексте дополняется тем, что в него не вошло, но, возможно, мыслилось при обдумывании текста. Все изложенное объясняет, почему требуется специальное обучение умению совершенствовать, редактировать написанное. Изложение. В русской дореволюционной школе устное и письменное изложение (пересказ, переложение) было одним из самых распространенных видов работы. Пересказ присутствовал не только на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, являясь одновременно методом изучения и методом заучивания. Переложениям подвергались разнообразные тексты духовного и светского содержания, в том числе и лирические стихотворения. Какой-либо методики обучения переложениям не существовало, и занятия преимущественно основывались на цепкой памяти детей и их природной способности к подражанию. Эта работа ценою многих усилий достигала цели, но вместе с тем губила у детей интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. К концу XIX века изложения, основанные на механическом воспроизведении текста, в классах передовых учителей становились все менее популярными. Внимание прогрессивной методики сосредоточивалось на написании сочинений, позволяющих в большей мере развивать мыслительные способности учащихся и их самостоятельную речевую деятельность. На сегодняшний день изложение в школе представляет собой упражнение, служащее развитию связной речи. В этом понимании изложение отграничивается от тех пересказов учебника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, географии и т. д. «Изложение – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменной или устной форме), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности» (А. В. Текучев). В связи с широким применением в школе технических средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда ученики после демонстрации серии картин, кинофильма, слайдов передают содержание увиденного. Иногда такую работу также называют изложением. Скорее всего, она ближе к сочинению, потому что опирается не на готовый текст, а на зрительное восприятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. Письменная работа на основе серии картин, кинофильма, слайдов – принципиально та же работа, которая выполняется на основе впечатлений от спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу в школе определяют как сочинение. Главный же смысл изложения состоит в том, чтобы приучить учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь (текст). Классификация изложений. По способу (форме) передачи исходного текста изложения разделяются на устные и письменные. Письменные изложения проводятся чаще устных, которые обыкновенно не поднимаются выше рядовых пересказов без дальнейшего их разбора и совершенствования. Методика устного изложения нуждается в разработке. По цели проведения различают изложения обучающие и контрольные. Контрольные изложения проводятся сравнительно редко (2–4 раза в учебном году). Обучающим изложениям, в отличие от контрольных, предшествует специальная подготовительная работа. Ее объем и характер зависят от поставленных задач, и она может начинаться за 5–7 уроков до написания (рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предшествующем уроке. В связи с тем, что в школьной практике подготовка к написанию изложения нередко ограничивается устным пересказом и объяснением орфографически трудных слов, обучающее изложение в этом случае мало чем отличается от контрольного. По объему, полноте передачи исходного текста и степени сохранения его структуры различаются следующие виды изложения: близкое к тексту, сжатое, выборочное, с дополнительным заданием. Изложение, призванное воспроизвести текст в той же композиционной форме и по возможности в том же языковом выражении, принято называть изложением, близким к тексту. Иногда его называют по-другому: подробное, без изменения текста, полное. Последние три названия не отличаются точностью, т. к. допускают двоякое понимание: подробное и полное изложение можно соотносить с полнотой содержания, не имея в виду формы его передачи, а изложение без изменения текста можно связывать с точным повторением исходного образца. Вместе с тем нужно отметить, что термин «подробное изложение» иногда используют для обозначения такой работы, которая должна структурно совпадать с исходным текстом (в противоположность сжатому или выборочному изложению). Едва ли следует по этому признаку выделять еще один вид изложения, потому что изложение, близкое к тексту, будучи прежде всего близким к языку исходного варианта, не может не быть близким и по структуре, так что любое «полное» изложение есть вместе с тем и близкое к тексту. Изложение, близкое к тексту, дает широкие возможности внимательно анализировать исходный текст, видеть «технику» его создания и на опыте мастера учить школьников пользоваться словом, учитывая его значение, стилистические и изобразительно-выразительные возможности, лексическую сочетаемость и многое другое. Сжатое изложение иногда называют также сокращенным изложением или кратким пересказом, что, по-видимому, синонимично. Выполняя сжатое изложение, школьники учатся умению видеть главное в тексте и передавать его, используя в значительной мере новый словарь и иные синтаксические конструкции, а иногда и преобразуя композицию. Сжатое изложение требует умения излагать текст обобщенно. Умение понять суть текста и воспользоваться для ее передачи ёмкими словами – неоценимый навык, необходимый каждому человеку на всю его жизнь, и это определяет важность проведения сжатых изложений в школе. Термин выборочное изложение синонимов не имеет. Выборочное изложение ставит своей целью передать какуюлибо одну линию текста, одну его тему. Извлечение из исходного текста части материала нередко нуждается в допустимой переработке и сокращенной передаче. Выборочное изложение во многом близко к сочинению, т. к. отбор материала и использование емких слов невольно отражает и точку зрения пишущего. Вот почему выборочное изложение является одной из ступеней к сочинению, выполняемому на литературном материале. Изложение с дополнительным заданием имеет и другие названия: осложненное, усложненное, творческое. Первые два представляются правомерными, хотя их употребление сравнительно редкое; что касается третьего, то оно оспаривается на том основании, что выполнение любого вида изложения требует от учащихся творческих усилий. Термин «изложение с дополнительным заданием» удобен потому, что он охватывает многочисленные варианты заданий, которыми может быть осложнено основное направление работы. Под эту категорию, таким образом, подпадают более частные виды: изложение с элементами сочинения, изложение с перестановкой материала, изложение с изменением лица, от которого ведется повествование. Следует заметить, что за названием «изложение с изменением лица рассказчика» скрывается два вида работы. Один вид состоит в том, что при его выполнении лицо рассказчика (1-е) заменяется (3-м). Обычно такое изложение предлагают во время изучения местоимения из соображений чисто технического свойства: чтобы попрактиковаться в употреблении личных местоимений. Однако этот вид изложения таит в себе немало творческих возможностей, которые пока не отметила наша методика. Достаточно сказать, что при замене лица речевые средства исходного текста в ряде случаев оказываются непригодными для изложения, т. к. новая позиция пишущего требует и новых средств выражения. Другой вид изложения – рассказчик и основное действующее лицо могут не совпадать; рассказчик вообще может отсутствовать, повествование ведется от имени другого персонажа (например, предлагается рассказать о каком-либо эпизоде из «Капитанской дочки» от лица Маши Мироновой или Василисы Егоровны и т. п.). Подобная работа во многом приближается к сочинению, потому что требует иного взгляда на излагаемое событие, иного словаря, новых, дополнительных материалов и т. п. Этот особый вид работы нуждается в своем обозначении, обосновании и методическом изучении. |