Развитие связной речи. Лекция 13 развитие связной речи учащихся
 Скачать 68.19 Kb.
|
|
Что, прежде всего, должно быть в поле зрения учителя? При подготовке сочинений по личным наблюдениям – осмысление и систематизация восприятий, отбор наиболее интересного, связанного с темой сочинения материала, языковая подготовка учащихся. Подготовка сочинений проводится так, что самостоятельность учащихся в сборе и систематизации материала постепенно возрастает. Учитель может наметить примерно следующие ступени этой работы: 1) учащиеся производят наблюдения под руководством учителя и по намеченному им плану наблюдений (традиционный вид такой подготовки – экскурсия в природу, например, в осенний лес, парк, сад). План наблюдений послужит основой плана сочинения («Что я видел в осеннем лесу»), который уточняется после экскурсии и в соответствии с которым сортируется собранный материал; 2) учащиеся самостоятельно производят наблюдения по разработанному коллективно плану (например, ведут дневники, в которых фиксируют наблюдения за изменениями в природе при подготовке сочинения «Наступление весны»); записи школьников просматриваются учителем, лучшие странички обсуждаются, после чего коллективно или индивидуально составляется план сочинения; 3) учащиеся производят всю подобную работу самостоятельно, опираясь на полученные ранее умения. Эта схема, разумеется, условна. Экскурсии (посещение музея, картинной галереи, завода), туристические походы целесообразны на всех ступенях обучения; они могут предоставить материал для сочинений, который собирается с помощью учителя. Многообразны и формы сбора и систематизации материала. Так, при подготовке сочинений-повествований школьники могут разработать сюжетную канву будущих высказываний и произвести предварительную работу над составлением текста: набросать небольшие описания природы, характеристики действующих лиц, составить диалоги. Учащиеся старших классов могут построить свои сочинения на основе самостоятельно собранного краеведческого материала (по истории школы, родного города, края). Особое место среди сочинений занимают сочинения по телепередачам, кинофильмам. Такие работы вызывают глубокий интерес, влияют на мысли и чувства школьников, воспитывают понимание языка киноискусства. Нужно, чтобы эти сочинения проводились в общей системе работы по развитию связной речи. Общий ход работы над сочинением по фильму таков: вступительная беседа, готовящая учащихся к восприятию фильма, просмотр фильма, его разбор, повторный просмотр всего фильма или отдельных его частей, языковая подготовка. В качестве текстовых примеров (образцов) при подготовке сочинений используются разнообразные литературные произведения (или отрывки из них). При этом, подбирая материал для уроков, нужно принимать во внимание особенности детского восприятия и при работе с младшими школьниками чаще обращаться к произведениям классиков детской литературы. Следует проводить посильные для детей наблюдения за процессом творческой работы писателей, подбором нужного слова, образа. В старших классах нужно стремиться к тому, чтобы ученики уяснили индивидуальные особенности творческой манеры и языка писателя. Такие наблюдения в процессе подготовки сочинений обогащают запас лексики и синтаксических моделей, учат школьников пользоваться образно-выразительными средствами языка, побуждают к поискам своих эпитетов, сравнений, метафор. Руководство детским подражанием должно быть разумным и гибким, а не сводиться, как это иногда бывает на практике, к «навязыванию» учащимся содержания будущего высказывания или определенного круга языковых средств, которые они должны использовать в своих работах и которые неминуемо в этом случае превращаются в речевые штампы. Периодически нужно рассматривать с учащимися примеры речевых штампов, выписанных из детских работ. Но учитель должен также собирать и показывать учащимся и речевые находки самих школьников, бережно относиться к росткам своего, индивидуального в языке детских сочинений. Когда учитель в процессе беседы анализирует и сравнивает различные тексты, особенно ученические сочинения, он должен побуждать детей судить о написанном с точки зрения полноты, удачности, выразительности. Так учащиеся постепенно приобретают критерии для оценки собственного текста. Требует дальнейшей разработки практическая методика классного сочинения (особенно в среднем и старшем звене школы). Нервное напряжение во время работы в классе является одним из факторов, обусловливающих образование недочетов, которые были объединены в группу Б. Учащиеся часто лишены возможности устранить эти недостатки уже потому, что у них не хватает времени для тщательной проверки сочинения. Такое положение вещей разочаровывает учащихся в результатах их труда и может послужить причиной снижения интереса к работе над сочинениями. Что касается ошибок, отнесенных к группе А, то они вообще редко исправляются школьниками при самостоятельной проверке изложений и сочинений. Так, если ученик воспользовался диалектным словом, то, во-первых, у него вряд ли могут появиться мотивы, побуждающие заменить это слово, а во-вторых, в ряде случаев он лишен возможности другого выбора. Не помогут здесь и указания учителя, сделанные в виде подчеркиваний в тетради. Для преодоления таких ошибок должны быть предусмотрены специальные консультации и систематические упражнения. Не всегда устраняются, даже при том условии, что учащиеся располагают временем для проверки текста, и ошибки группы Б, хотя наиболее типичные из них доступны пониманию учащихся (нужно сказать, что такие недостатки нередко не замечаются и людьми с высокой речевой культурой). Вопрос о возможностях устранения речевых недочетов учащимися разного возраста также требует дальнейшего изучения. Основная педагогическая трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работу над формированием навыков самостоятельного контроля за качеством текста, состоит в том, что многие учащиеся вообще не испытывают нужды в улучшении первоначального текста. Это обстоятельство связано с влиянием своеобразного психологического фактора, который проявляется не только в деятельности школьников: чувство удовлетворения, вызванное завершением работы, мешает автору критически оценить созданный текст. Следовательно, надо добиваться того, чтобы учащиеся осознали тот факт, что первоначальный текст высказывания, как правило, не лучший его вариант. Решению этой задачи может помочь повторная работа над текстом. При работе пишущего над текстом трудно переоценить непосредственную помощь автору со стороны другого лица. Читающий сравнительно легко подмечает те недостатки текста, которые пишущий обнаруживает с трудом, а иногда и вовсе не в состоянии обнаружить. Под влиянием тактичных советов учителя школьник приобретает умение критически оценивать результаты своего труда, у него возникает желание усовершенствовать текст, определяющее успех работы над окончательным вариантом сочинения. Поэтому следует время от времени оценивать и черновые, и окончательные варианты сочинений. Это полезно также для предупреждения речевых недочетов и грамматических ошибок в окончательном варианте текста и для повышения орфографической грамотности: указания учителя на полях тетради или его устные советы заставляют учеников думать над различными недостатками текста. Для того чтобы обеспечить планомерность действий учащихся при контроле за качеством текста, следует вооружить их достаточно четкой инструкцией для проверки работ. Преодолению недостатков в сочинениях способствуют специальные упражнения (например, упражнения по редактированию текста, включенные в учебники русского языка), замечания учителя и учащихся при разборе устных ответов и, разумеется, доброжелательный анализ написанных сочинений. Задачи анализа с годами расширяются: все большее значение приобретает оценка самостоятельности мышления учащихся, творческой индивидуальности в решении темы. По мере овладения учащимися средствами литературного языка возрастает требовательность учителя к языку сочинения, к улучшению текста в стилистических целях. Особенности работы по развитию связной устной речи. Исследования устной речи учащихся, установление тенденций ее развития, а также разработка основ системы по развитию письменной речи учащихся создают базу для разработки научно обоснованной методики развития устной речи. Существует мнение, что в естественных условиях общения речь всегда выразительна настолько, насколько это необходимо. Если иметь в виду диалог в неофициальной бытовой обстановке, очевидно, это так. Что же касается монологического вида устной речи, в частности выступлений публичного характера, то в жизни, в естественных, казалось бы, условиях общения мы сплошь и рядом встречаемся с монотонной речью, с неумением выделить голосом главное, воспользоваться различными средствами выразительности, чтобы овладеть вниманием слушающих, в результате чего излагаемое или совсем не воспринимается, или воспринимается с трудом. Такое неумение обычно сочетается с небрежностью мысли, с отсутствием в высказывании определенной направленности. Это целиком относится к ученическим высказываниям (подготовленным и неподготовленным) как учебного, так и не учебного характера. При этом если монотон учебных монологических высказываний можно объяснить тем, что они проводятся в классе и носят несколько искусственный характер (т. к. отсутствует реальная ситуация живого общения), то интонационная невыразительность устных рассказов и выступлений учащихся вне класса объясняется тем, что они не владеют навыками публичных выступлений, в частности звуковыми средствами выразительности речи. Изучение литературы, в которой говорится о средствах выразительности звучащей речи (литературы по культуре речи, по ораторскому искусству, по вопросам выразительного чтения, литературы об особенностях устной речи), изучение устных выступлений и устных рассказов мастеров слова, а также устной речи учащихся позволяет выделить те средства выразительности устной речи, которым следует уделять особое внимание в работе над связной устной речью, а именно: − основной тон высказывания – одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит; − логическое ударение и пауза, с помощью которых говорящий выделяет новые понятия, ключевые моменты в развертывании мысли или заостряет эмоциональную сторону высказывания; − темп и степень громкости высказывания, которые должны соответствовать его содержанию, замыслу, назначению, условиям общения, а в отдельных случаях использоваться в целях повышения действенности речи; − «язык внешнего вида», т. е. взгляд, мимика, жесты в тех случаях, когда они могут усилить действие произнесенного слова. Работа над названными средствами выразительности устной речи предполагает развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте). Вот почему такое большое значение в совершенствовании связной устной речи имеют систематическая тренировка и наблюдения над звуковой стороной устных высказываний. При этом очень важно постоянно обращать внимание детей на поведение говорящего во время выступления, поощряя стремление говорить свободно, использовать различные средства выразительности речи. В речевой (неучебной) практике учащихся чаще всего используются следующие жанры устной монологической речи (указанная последовательность отражает их распространенность): − информация (на общественно-политические и школьные темы); − «бытовой» рассказ (о себе, о проведенном дне, об увиденном и пр.); − критические выступления (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе и пр.); − дискуссионные выступления (в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.); − отчеты; − агитационные выступления (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии); − сообщения и доклады (на темы, связанные с изучением школьных предметов); − приветственные выступления (на торжественных собраниях, на встречах со знаменитыми современниками и пр.). В подготовке к устным и письменным высказываниям есть много общего. Вместе с тем в средствах, используемых для обучения связным устным высказываниям, имеется своя специфика. Использование образца. Роль подражания в обучении устной речи осознавалась с древнейших времен. Не случайно знаменитые греческие и римские ораторы учились красноречию на образцах, а М. В. Ломоносов в своей «Риторике» среди пяти средств, ведущих к красноречию, на третье место поставил «подражание авторам». В. Г. Белинский, справедливо выступавший с критикой схоластических приемов обучения риторике, писал, что если нужно дать понятие о красноречии и о средствах его изучения, то надо подобрать «речи известных ораторов всех народов и всех веков», снабдить их «подробной биографией каждого оратора, необходимыми историческими примерами». Вопрос заключается в том, чтобы выяснить, что должен представлять собой образец при работе по развитию связной устной речи, как нужно его использовать. Очевидно, учить живому устному слову только на образцах письменной формы языка нерационально, т. к. в этом случае нет возможности обратить внимание детей на то специфическое, что имеется в построении, языковом оформлении и исполнении устных высказываний. Следовательно, для работы по развитию устной речи необходимы образцы звучащей речи. Это могут быть: − устные высказывания учителя, которые являются не только образцом для подражания, но и импульсом для рассказывания; − аудиозаписи с отрывками из устных рассказов мастеров слова, а также с отрывками из выступлений известных ораторов; − аудиозаписи ученических высказываний, которые могут использоваться и как образцы, и как материал, иллюстрирующий некоторые недочеты, свойственные устным выступлениям школьников. Что касается письменных текстов, то их целесообразно использовать в сочетании с однотипным или тем же самым «звучащим» образцом. Поскольку в данном случае слуховое восприятие текста дополняется зрительным, необходимо выяснить, в какой мере это обстоятельство повышает активность учащихся в анализе таких сторон устного высказывания, как содержание, композиционные особенности, языковое оформление. Не меньшего внимания заслуживает вопрос об особенностях анализа устных образцов. Эти особенности определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, должны ставиться вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящим (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т. д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний воспроизводятся – в случае необходимости – два-три раза. Речевые ситуации. Несомненно, для создания в классе ситуации живого общения необходимо прежде всего, чтобы между учителем и учениками были отношения доверия и взаимопонимания – отношения партнеров (по выражению Н. И. Жинкина), которым хочется общаться друг с другом. Учитель должен быть тем человеком, которому хочется что-то сообщить, рассказать о себе, с которым хочется обменяться мнением по поставленному вопросу, которому интересно знать, что думают и чувствуют «партнеры», как они живут. Вместе с тем для создания в классе ситуации живого общения учитель-словесник должен учитывать: − тематику высказывания (следует предлагать темы, которые вызовут у учащихся интерес, желание высказать свое мнение); − композиционную форму, жанр предлагаемого высказывания (надо практиковать такие жанры устных высказываний, которые распространены в речевой практике детей и взрослых); − способы организации устных высказываний (нужно предпочитать те из них, которые вводят учеников в ситуацию живого общения, ставят их в условия, близкие к тем, которые существуют в жизни). Для создания ситуации живого общения нужно учитывать речевые ситуации. Для методики обучения родному языку большой интерес представляет вопрос о компонентах речевых ситуаций и о приемах создания речевых ситуаций в классе. Можно выделить следующие актуальные для «школьных» высказываний компоненты речевых ситуаций: − назначение (цель) высказывания. − наличие воспринимающих (видит ли их говорящий в момент речи или нет); число воспринимающих; знакомство их с предметом высказывания. − место высказывания (насколько оно привычно для говорящего). При организации устного монологического высказывания важно определять, уточнять речевую ситуацию, указывая на те или иные ее компоненты. В одних случаях школьники готовят высказывание, рассчитанное на присутствующих в классе (т. е. на хорошо известную аудиторию). Когда ученик рассказывает товарищам о пережитом или увиденном, делится с ними своими мыслями по поводу прочитанного, с нашей точки зрения, налицо естественная ситуация общения (если в классе создана необходимая коммуникативная атмосфера). И таких возможностей для работы по развитию связной речи на уроках родного языка немало. В других случаях ученики выступают в классе с высказыванием, рассчитанным на восприятие его младшими школьниками или незнакомыми сверстниками. Так возникает вариант искусственной, или воображаемой, речевой ситуации. Воображаемая ситуация может создаваться: − с помощью словесных разъяснений (в письменной или устной форме). Описывая речевую ситуацию, учитель может предельно конкретизировать ее, принимая во внимание реальные обстоятельства жизни класса, например: Допустим, что к нам приехали ребята из Польши, с которыми мы с вами переписываемся. Вы пригласили их к себе в класс. Конечно, вы должны будете их поприветствовать. Что и как вы скажете? В этом описании ситуации уточнен адресат, характер высказывания, место, где оно будет происходить; − с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. Так, например, репродукция картины С. Григорьева «Обсуждение двойки» помогает ввести учащихся в обстановку, которую они должны учитывать при подготовке высказывания на тему, связанную с содержанием изображенного (это может быть выступление одного из присутствующих на обсуждении). Компоненты воображаемой речевой ситуации могут быть воссозданы в классе с помощью диафильмов и отрывков из кинофильмов. Как видно из изложенного, создание речевой ситуации – это информация о внешних и внутренних обстоятельствах предстоящего высказывания, о причинах, вызывающих его, и его назначении. Эта информация тесно связана с установкой на определенный вид высказывания и включается в задание к высказыванию. Определяя компоненты ситуации, которые нужно сообщить детям, необходимо учитывать их жизненный опыт, интерес и возможность «войти в предлагаемые обстоятельства». Вместе с тем важно, чтобы информация о речевой ситуации легко воспринималась учениками. Поэтому следует указывать на самые важные компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию деталями и формулируя задание сжато и вместе с тем предельно конкретно. В определенных случаях надо предоставлять ученикам известную свободу – в выборе темы высказывания, в определении некоторых компонентов речевой ситуации. При этом надо исходить из того, что главное – воспитать в детях стремление говорить, сообразуясь с определенными обстоятельствами. И если ученик может уточнить некоторые компоненты речевой ситуации самостоятельно – в пределах той задачи, которая перед ним ставится, это не только не препятствует, но, наоборот, способствует формированию умения говорить, учитывая факторы, внешние по отношению к речи, но влияющие на нее. Обсуждение устных высказываний. Специфика обсуждения устных высказываний заключается в том, что ученики должны проанализировать не только содержание, последовательность и языковое оформление устного высказывания, но и интонационную выразительность высказывания, его соответствие речевой ситуации, поведение говорящего, его умение держаться. Учить такому анализу надо постепенно, обсуждение высказываний должно подчиняться той основной задаче, которая решается на данном этапе системы работы над связной устной речью учащихся. Обучая детей умению раскрывать тему высказывания, учитель обращает их внимание на использование говорящим тех средств выразительности устной речи, которые помогают ему донести до слушателей основное содержание своего высказывания. При этом в каждом конкретном случае детям предлагается проанализировать определенные средства выразительности устной речи (например, использование логических ударений и пауз). На этапе работы над основной мыслью высказывания ученики оценивают соответствие основного тона основной мысли высказывания. В дальнейшем в связи с работой над отдельными жанрами устной речи ученики анализируют, насколько удачно были построены устные высказывания, насколько они соответствуют речевой ситуации, как держал себя говорящий во время выступления и т. д. Таким образом, при организации обсуждения устных высказываний учитель должен четко представлять конкретные задачи обсуждения. В связи с этим чрезвычайно важно заранее продумать вопросы, которые будут поставлены учениками – перед тем или после того, как они прослушают высказывания (хотя, понятно, предусмотреть заранее все вопросы, в которых возникает необходимость при обсуждении высказывания, невозможно, даже в том случае, когда оно записано предварительно на магнитофонную ленту). Развитию внимания и культуры слушания служит также требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при выступлении. Для того чтобы развить в детях умение кратко записывать свои замечания, необходимо периодически брать на проверку заметки учащихся, анализировать записи и поощрять оценкой наиболее удачные из них. Такую работу целесообразно проводить не только в связи с устными высказываниями, но и в связи с устными ответами учащихся по основной программе курса. В 8–9 классах эта работа может принять характер письменных рецензий на ответ или устное выступление ученика. При этом требуется отметить не только отрицательное, но и положительное в высказывании товарища, мотивировать свою точку зрения, помочь советами. При организации устного обсуждения необходимо дать время на продумывание и подготовку выступлений. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики полностью, всесторонне анализируют устные высказывания. В этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как они начнут свое выступление. Такие устные рецензии могут оцениваться. Для того чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступавшему первое слово для оценки своего высказывания: Доволен ли ты тем, как выступал? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своего высказывания? Эти вопросы помогают ученику осознать особенности своей речи, сделать для себя необходимые выводы об удовлетворительности тех приемов подготовки, которыми он пользовался. Чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают ребенку «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения и придают всей работе искусственный характер. Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников обсуждения. Его задача – отметить положительные и отрицательные стороны высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость). Эффективность обсуждения устных высказываний, особенно их звуковой стороны, повышается, если используются звукозаписывающие устройства. Это объясняется тем, что при воспроизведении произнесенное слышится уже во второй раз, поэтому ученик может больше сосредоточить внимание на форме изложения. Кроме того, благодаря усилителям интонационные особенности речи слышатся более отчетливо. Характерно, что при воспроизведении записанного внимание учащихся, как правило, повышается, несмотря на то что они повторно слушают высказывание. Роль звукозаписи возрастает в том случае, когда устное высказывание воспроизводится с интервалами. Слушание отдельных частей высказывания дает возможность более тщательно его проанализировать. При этом следует учитывать, что (по мере надобности) одну и ту же часть можно воспроизводить несколько раз. Воспроизводить с интервалами целесообразно в том случае, когда высказывание либо велико по объему, либо содержит много недочетов, которые учащиеся могут сразу не заметить (что в определенных случаях нежелательно). Таким образом, центральная задача в области развития связной речи состоит в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством изложений и сочинений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной. |