Лекция №5. Современные методы обучения и образовательные техноло. Лекция 5. Современные методы обучения и образовательные технологии в профессиональном образовании
 Скачать 321.22 Kb.
|
|
Лекция №5. Современные методы обучения и образовательные технологии в профессиональном образовании. 1. Технологический подход в образовательном процессе. 2. Методы и технологии обучения. 3. Современные педагогические технологии. 1. Технологический подход в образовательном процессе предусматривает возможности использования разных методов обучения при определенном соотношении методов и образовательных (педагогических) технологий. Технологический подход к обучению близок к идеям кибернетики – науки о закономерностях получения, хранения и преобразования информации в сложных управляющих системах (машинах, живых организмах, обществе). Современные принципы обучения – «обучение через действие», «обучение через процесс», лежат в основе учебной деятельности, направленной на формирование «компетенции действия». Технологичный способ (метод) обучения должен являеться воспроизводимым и ведущим к конкретному результату. В настоящем наиболее общая, метапредметная трактовка понятия «технология» состоит в том, что технология представляет собой научно и практически обоснованную систему деятельности, применяемую в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В технических науках под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных действий и операций, которые выполняются вполне однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. При переносе такого подхода в образовательный процесс следует соблюдать общую организационную схему управления его качеством, включающую проектирование, реализацию, оценку, коррекцию и последующее воспроизводство образовательного процесса с учетом коррекции. Эта схема применима для всех элементов образовательного процесса вплоть до конкретного занятия. Она же является основой и для будущей профессиональной деятельности студентов. Технология подразумевает, помимо собственно методов обучения, еще организационные условия реализации образовательного процесса, где равно активными должны быть как преподаватели, так и обучающиеся. Основными признаками образовательной (педагогической) технологии являются: - соотнесенность целеполагания с определенным временным циклом, т.е. для урочных технологий обучения это – соотнесенность с уроком (одиночным или спаренным), для внеурочных педагогических технологий – с «полным жизненным циклом» проекта, исследования, мероприятия, коллективного творческого дела и т.п. В общем массиве педагогических технологий могут быть выделены две группы: технологии/методы организации урока (именно их чаще всего называют «технологиями/методами, обучения») и технологии/методы организации внеурочной деятельности учащихся; - диагностичностъ целей обучения, где основную особенность диагностичных целей составляют «цели обучающегося» (ожидаемые результаты обучения, т.е. то, что должно быть освоено), а не «цели преподавателя» (то, что должно быть преподано); - наличие максимально четких критериев оценки достигнутых результатов; - обязательность итоговой рефлексии обучающихся (и преподавателя), т.е. соотнесения достигнутых результатов с запланированными, оценка/самооценка и, при необходимости, момент коррекции, приводящий к преодолению разрыва между достигнутым и запланированным результатом обучения. Рефлексивные инструменты используются в различных формах – индивидуальная и групповая рефлексия учащихся; совместная рефлексия учащихся и преподавателя; собственная рефлексия преподавателя. Опора на рефлексивные механизмы предполагает акцент на осознании процесса учения самим обучающимся, который формулирует и оценивает получаемые результаты, уточняет цели дальнейшей работы, корректирует задачи своего профессионально-личностного развития. 2. Методы и технологии обучения. Классификации методов и технологий весьма многочисленны и разнообразны, и в основном, связаны с. практико-ориентированным профессиональным образованием, активными и интерактивными методами обучения, современными педагогическими технологиями. Самым старым методом обучения считается «обучение через подражание». Преподаватель показывает, как выполнять задачу, и обучающийся просто ее повторяет за ним. Таким образом, простые навыки могут быть легко усвоены. Для выполнения более комплексных задач данный метод не подходит. Следующим был разработан четырехшаговый или пошаговый метод обучения: (1) подготовка - (2) выполнение преподавателем – (3) повторение обучающимся – (4) применение и совершенствование. Этот метод довольно эффективен в придании навыков выполнения довольно простой ручной работы и, также как и обучение через подражание, остается необходимым и применяется выборочно. Метод руководства, или опорного текста, ориентирован на независимое приобретение умений и знаний. Этот метод дает возможность обучающимся планировать, выполнять и анализировать задачи самостоятельно. Самостоятельность при обучении поддерживается письменными документами (руководствами, инструкциями, функциональными картами) и следует этапам законченного действия (информирования, планирования, принятия решений, выполнения, проверки, оценки). Такой метод осваивается самим обучающимся путем повторения этих шагов несколько раз на разных этапах работы таким образом, чтобы его можно было применить при решении других сложных задач. Руководство, с которым обучающиеся выполняют работу, включает в себя различные методические средства, например, наводящие вопросы и руководящие принципы работы. Должны быть тщательно подготовлены рабочий план, а также перечень материалов и инструментов. В материалах, предоставляемых обучающимся, должны быть определены критерии оценки результатов работы. Метод руководства способствует развитию самостоятельности в получении знаний «действия» обучающимися, систематично поддерживает предварительное и целенаправленное мышление и действие и предоставляет возможность для совместных методов обучения. Метод руководства подходит для работы над сложными задачами. Характерными особенностями современных педагогических технологий называют: - проблематизацию содержания, побуждающую обучающихся к активной мыслительной деятельности в процессе овладения знаниями; - коллективный и индивидуальный поиск решения поставленных задач, проблемных ситуаций; вовлечение учеников в познавательно- исследовательскую деятельность; - использование развивающих возможностей различных методик; - создание педагогических ситуаций общения на уроке, «полилога», позволяющего каждому учащемуся проявлять инициативу, самостоятельность; - стимулирование и поощрение самообразования и саморазвития учащихся и создание обстановки для естественного самовыражения учащихся. Характеристики некоторых конкретных педагогических технологий приведены в табл. 1. Таблица 1 Характеристики инновационных технологий обучения Инновационная технология обучения Ключевая особенность Модифицируемая характеристика традиционной технологии б Контекстное обучение Интеграция различных видов деятельности студентов: учебной, исследовательской, практической. Создание условий, максимально приближенных к реальным Увеличение доли практической работы студента (с акцентом на прикладные цели) Имитационное обучение (обучение посредством имитационных игр) Использование игровых и имитационных форм обучения Увеличение доли активных методов обучения (ролевые, деловые, имитационные игры) Проблемное обучение Инициирование самостоятельного поиска (студентом) знаний через проблематизацию (преподавателем) учебного материала Изменение характера учебной задачи и учебного труда (с репродуктивного на продуктивный, творческий) Модульное обучение Содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по ф Специфическая организация учебного материала в наиболее сжатом и понятном для студента виде Полное усвоение знаний Разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для учащихся с разными способностями Обеспечение возможности выбора обучающимися оптимальных для себя условий обучения для достижения максимального результата в виде полного усвоения Дистанционное обучение Широкий доступ к образовательным ресурсам с опорой на новейшие информационно- коммуникационные технологии, предельно опосредованная роль Использование новейших информационно - коммуникаци - онных средств и технологий обучения 3. Современные педагогические технологии, доказавшие свою эффективность в практике профессионального образования. Метод кейсов (кейс-стади, англ, case-study, заданный метод) – осмысление/обсуждение, анализ и поиск решения конкретной ситуации, описание которой представлено в «кейсе». Кейсы базируются на реальных проблемных ситуациях (или приближены к реальной ситуации). Кейс составляется по определенным правилам: - описывается проблемная ситуация, требующая разрешения; - эта ситуация не имеет однозначного решения; - приводится набор данных (цифры, факты, иные сведения либо ссылки на источники, где они содержатся), позволяющих выработать решение задачи; - решение проблемы, описанной в кейсе, требует активного использования тех или иных компетенций (а в ряде случаев – приобретения новых знаний или умений). Работа с каждым кейсом предполагает целый комплекс действий (ценностно-ориентировочных, поисковых, проектировочных, имитационно- практических, рефлексивно-самооценочных), что обеспечивает «прокачку» различных компетенций, значимых для профессионального самоопределения. Разбор кейсов, как правило, осуществляется при работе в малых группах, что обеспечивает обсуждение процесса и результатов совместных действий по решению поставленной задачи всех участников. Разновидности кейсов: 1. По комплектации: - комплектные – содержат все необходимые для решения задачи материалы и данные; - поисковые – требуют самостоятельного поиска (например, перед экскурсией на предприятие обчающимся предлагается принять участие в решении поискового кейса – производственной задачи, для чего они в ходе экскурсии должны провести исследование на территории предприятия); - вероятностные – содержат неполную или вариативную информацию (поиск ответа должен осуществляться в различных направлениях, результат получается неоднозначным). 2. По направленности: - закрытые – цель деятельности в рамках кейса определена условиями задачи; –- открытые – в предложенной ситуации обучающийся должен самостоятельно ответить на вопрос: «Что делать?» и сформулировать цели деятельности. 3. По способу реализации: - текстовые/цифровые – решение осуществляется на бумаж- ных/электронных носителях информации; - игровые/коммуникативные – решение осуществляется путем проигрывания определенных ситуаций в группе; - практические/полевые – решение осуществляется посредством практической (профессиональной, квазипрофессиональной) деятельности, в том числе в условиях реального профессионального контекста. 4. «Обратный кейс» – задача на формирование кейса, требующая подбора необходимых материалов исходя из заданного типа ситуации и способа решения. Игровые технологии. Развивающие игровые среды во всем мире становятся реальным конкурентом школьного образования. Поскольку дети и подростки вне школы играют практически постоянно, школе становится крайне сложно без игровых элементов удерживать их мотивацию на учебу. Однако за этим процессом стоят и более глубокие тенденции. Всю современную цивилизацию называют не только «информационной», но и «игровой». Все больше взрослых людей интересуются различными видами игр и посвящают им свой досуг. Согласно одной из гипотез, в поведении «играющего» человека проявляется запрос на восстановление значимой роли игры в обществе, утраченной в индустриальную эпоху. По мере выхода человека из сферы физической и интеллектуальной рутины жизнь будет становиться все более «игровой». Предполагается, что распространение виртуальных миров и превращение их в часть повседневной жизни будут способствовать широкому распространению игровых моделей, наступлению эпохи «тотальности игры». Знаниевая стадия жизни сменяется игровой. Возникают педагогические концепции «игровой дидактики», которая должна обеспечивать обучающимся многообразные пространства для самоопределения и самореализации, связанные с возможностью пробовать, строить собственные стратегии, менять виды деятельности, работать с избыточной и недостаточной информацией, выбирать и отвечать за свой выбор, преодолевать барьеры и выигрывать. Современный исторический период называют эпохой геймификации от англ. «game» - игра) образования (и жизни в целом). С одной стороны, игры развивают способность быстро реагировать, рисковать, толерантность к неопределенности, умение решать нестандартные задачи, а также другие общие компетенции, необходимые в условиях динамичной, непредсказуемой жизни. С другой стороны, увлеченность играми связывают с размыванием ощущения границ между реальным и вымышленным миром, формированием морально-нравственной индифферентности и другими деформациями индивидуального и общественного сознания. В использовании игр в образовательном процессе, как и в остальной деятельности преподавателя, нужны мера и целесообразность. Ролевая игра – педагогическая технология, реализуемая в форме группового взаимодействия, в котором каждый игрок выбирает одну из предложенных социальных ролей и взаимодействует с остальными участниками в соответствии с заранее определенными правилами игры. Социальная роль – образ поведения, типичный для человека, занимающего данную социальную позицию (статусную, профессиональную, семейную, медийную и т.д.). Главный признак и ведущее условие эффективности ролевой игры – наличие заранее разработанных четких правил игры, с которыми предварительно ознакомлены все участники. Правила ролевой игры включают в себя: - вводную информацию о каждой роли (имя, легенда, характер, игрового персонажа, его компетенции и функции и т.д.); - правила поведения игроков в конкретных игровых ситуациях; - основную сюжетную канву; - конечную общую цель игрового процесса. Характерная особенность ролевой игры (как и вообще любой игры) состоит в ее двуплановости: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой связано с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач (например, подготовки презентации, показывающей особенности определенной группы профессий); с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными сопутствующими обстоятельствами (например, обозначенная выше презентация профессий предназначена для «группы инопланетян, прибывших на Землю с дружественным визитом»). Увлекательность игрового сюжета обеспечивается набором игровых условий, в числе которых могут быть: воображаемые перемещения во времени и в пространстве; необычный внешний вид игрока (необычный объект, изображение и т.д.); неожиданное введение новых правил и условий игры (и отмена части прежних правил); игровая ответственность за жизнь, здоровье и благополучие других игроков; обмен ролями в ходе игры и (или) чередование ролей; неожиданное появление новых персонажей и т.д. В качестве вспомогательных средств и приемов для повышения динамики игрового действия и создания ивент-среды (яркой, эмоционально окрашенной деятельности, участие в которой создает гамму разнообразных переживаний, пробуждает активный интерес и творческую мотивацию) могут использоваться: - ограничение времени (для игры в целом и для отдельных ее элементов); - игровые штрафы и поощрения; реквизит и костюмы; - специально организованное пространство (например, маршруты со «станциями», веревочные лабиринты, неожиданное выключение света и т.д.); - музыкальное сопровождение; видеофрагменты; специальные паузы и др. Игра завершается обсуждением и групповой самооценкой: в каких ситуациях возникали затруднения; какие компетенции и личностные качества способствовали, а какие мешали выполнению задачи; чего не хватило для более эффективного решения и т.д. В процессе обсуждения может быть использована видеозапись, которая производилась во время самой игры. Дискуссия – метод обучения, направленный на активное вовлечение обучающихся в обмен мнениями по определенному вопросу, решение поставленной задачи. Подразумевает равноправное обсуждение преподавателем и студентами плана, способов действий в целях выработки каждым участником собственного мнения или формирования единого. Дискуссия может быть ориентирована на создание условий для осознания обучающимися противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализацию ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения. При организации дискуссии важно следовать правилам обсуждения, которые устанавливаются заранее. Часто в дискуссии заранее распределяются роли и устанавливаются требования к ним. Ролевая дискуссия – метод, одна из сложностей которого заключается в удачном определении ролей. В качестве таких ролей могут быть определены: лидер (захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального спора); критик (встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения); оригинал (как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения); организатор (стремится к тому, чтобы выступили все участники, задает уточняющие вопросы); деструктор (все время нарушает плавное течение дискуссии) и т.д. Обязательное условие: участники должны вести себя в соответствии с заданной ролью. Деловая игра – метод обучения, отличающийся от ролевой игры тем, что основное внимание сосредоточено на инструментальном (функциональном, технологическом) аспекте, а не на межличностных отношениях. Предметным содержанием деловой игры является имитация конкретных условий и процессов профессиональной деятельности, поведения и отношений занятых в нем людей (отсюда еще одно название – имитационная игра). «Проигрывание» профессиональных и деловых отношений особенно важно для детей и молодежи, когда реальный жизненный и особенно профессиональный опыт еще невелик, а свойственные этому возрасту фантазия и гибкость позволяют подчас выработать оригинальные, конструктивные и. эффективные подходы к разрешению деловых проблем. Один из типичных вариантов сюжета деловой игры моделирует конфликтную ситуацию, в которую вовлечены стороны, имеющие различные, нередко противоречивые интересы (например: руководитель и его подчиненные; продавец и клиент; деловые партнеры и т.д.). Игровая цель – конструктивное разрешение производственного конфликта в интересах дела, которое должно быть доведено до конца. Деловые игры способствуют возникновению игрового интереса благодаря формированию мотивации, связанной с удовольствием от контактов с партнерами по игре; удовольствием от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока; азартом ожидания непредвиденных игровых ситуаций; удовлетворением от достигнутого успеха. Основные признаки деловой игры: - наличие моделируемой деятельности; - наличие ролей для участников; - взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли; - наличие общей цели у всего игрового коллектива; - коллективная или групповая выработка решений участниками игры; - многовариантность решений; - различие ролевых интересов при выработке решений; - реализация в процессе игры последовательной «цепочки решений»; - особая система текущего и итогового оценивания деятельности участников игры. Тренинг (в общем случае) – интенсивная форма обучения в группах, обеспечивающая введение, практическую отработку и закрепление навыков за короткий промежуток времени. Педагогическая основа тренинга – создание у участников обучающего опыта, т.е. опыта практических действий, который немедленно осмысливается, оценивается и при необходимости корректируется. В ходе тренинга каждый учится на своем опыте и на опыте других участников. Стандартный состав группы – 6–12 человек. Задача тренера – используя набор активных форматов организации учебной, игровой и коммуникативной деятельности, дать импульс участникам, чтобы те сами смогли найти решение в той или иной (аналогичной) ситуации, освоить и закрепить необходимые навыки и компетенции. В ходе тренинга «все взаимодействуют со всеми», выполняя последовательность различных заданий. В рамках тренинга могут использоваться такие варианты работы, как мозговой штурм, групповая дискуссия, решение кейсов, ролевые игры, групповая самооценка и т.д. Иногда применяется видеосъемка, позволяющая участникам увидеть «со стороны» себя и свое поведение в учебных и игровых ситуациях. Разновидности тренинга по направленности. 1. Навыковые – направлены на тренировку конкретных навыков: - коммуникативные – тренинги общения, которые позволяют освоить некоторые коммуникативные навыки при приеме на работу, при сдаче экзаменов, различных деловых контактах и др.; - поведенческие – тренинги, направленные на освоение определенных способов и навыков поведения, востребованных в конкретных ситуациях, например, тренинги ведения телефонных переговоров, планирования времени, самопрезентации и т.д.; - профессиональные – постановка и отработка тех или иных навыков в рамках определенного вида профессиональной деятельности. 2. Тренинги личностного роста – сочетают общеразвивающие занятия и «прокачку» конкретных социальных компетенций, нацелены на повышение качества жизни («уровня счастья») участников. 3. Социально-психологические – занимают промежуточное положение между коммуникативными тренингами и тренингами личностного роста. 4. Психотерапевтические – направлены на изменения в сознании (корректировка отношений, пересмотр ценностей, открытие новых смыслов, постановка новых жизненных целей) с целью устранить неприятное психологическое состояние, разрешить внутренний конфликт. 5. Бизнес-тренинг – тренинг, направленный на повышение личной или корпоративной конкурентоспособности путем обучения более эффективным способам решения бизнес-задач; является прямым вкладом в «человеческий капитал». 6. Воркшоп – коллективное обучающее мероприятие, участники которого получают новые знания и навыки в процессе динамической групповой работы. В отличие от обычного тренинга, преследующего единую для всех цель, главная цель воркшопа – получение индивидуального решения конкретных задач каждого его участника. Участники сами задают тему и ожидаемые результаты воркшопа, организуют процесс обучения и задают темп работы. Процесс обучения основан на личных переживаниях и полученном опыте каждого из участников. Бизнес-тренинг, проводимый в формате воркшопа, называют бизнес-мастерской. Метод проектов. Проект (в широком смысле) – это последовательность шагов по эффективной реализации задуманной идеи в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и ресурсов. Проектная деятельность обучающихся (метод проектов) – педагогическая технология, особенностью которой являются два уровня целей: практическая цель (изготовление полезного продукта) и педагогическая цель (развитие компетенций участников проекта). Для достижения практической цели учащимся необходимы определенные знания, умения и компетенции, которые они осваивают в процессе выполнения проекта. Любой учебный проект имеет свой жизненный цикл, состоящий из определенной последовательности этапов. При этом каждый этап имеет свой собственный практический результат или «выход» (табл. 2). Таблица 2 Этапы технологии организации проектной деятельности Этап проекта «Выход» этапа «Запуск» проекта (планирование, проектирование) Паспорт проектной работы (см. далее) Поиск (сбор информации) Данные (пакет собранной информации) Конструктив (разработка решения на основе собранной информации) 1. Подготовленный продукт проекта. 2. Подготовленная презентация Презентация (представление, защита и (или) «продажа» проекта экспертному жюри и (или) заказчику) Внешняя оценка проекта Последействие (рефлексия) Самооценка проектантов Разновидности метода проектов: 1. По целям: - учебные – приоритетно направлены на развитие определенных компетенций; - социальные – имеют главной целью решение социально значимых проблем (при этом учебно-развивающие цели проекта могут быть замаскированы); - бизнес-проекты – нацелены на разработку коммерческого продукта и путей его реализации. 2. По типу доминирующей деятельности: информационные, исследовательские, практико-ориентированные, творческие, ролевые (игровые), комплексные. 3. По количеству участников: индивидуальные и групповые. Оптимальный состав проектной группы – от двух до семи человек. Особенности группового проекта: - подготовка к выполнению проекта включает обязательный этап – распределение ролей в проектной группе; - возможно формирование в проектной группе двух-трех микрогрупп, в которых независимо друг от друга (на соревновательной основе) вырабатывается проектный замысел (пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения), с последующим выбором лучшего варианта или объединением лучших в один общий; - в разновозрастной проектной группе наиболее опытный участник может выполнять роль внутреннего координатора/руко- водителя проектной группы, без привлечения помощи взрослых. 4. По масштабу и характеру контактов между участниками проекты могут охватывать рамки группы (курса), образовательной организации, микрорайона или муниципальной территории, региона. Кроме того, телекоммуникационные проекты (см. далее) могут быть межрегиональными и международными. 5. По продолжительности: - мини-проекты – продолжительностью в одно занятие или менее; - краткосрочные проекты – как правило, четыре-шесть занятий плюс самостоятельная внеаудиторная или домашняя работа обучающихся; - среднесрочные – до полугодия, учебного года; - длительные – до нескольких лет. Паспорт проекта представляет собой документальное оформление замысла предстоящего проекта. Как правило, паспорт проектной работы имеет следующую структуру (в зависимости от специфики образовательной организации и конкретного проекта могут быть внесены разнообразные изменения и дополнения). 1. Название проекта. 2. Руководитель проекта. 3. Консультант(ы) проекта. 4. Учебные курсы, модули дисциплины, в рамках которых проводится работа по проекту. 5. Учебные курсы, модули дисциплины, близкие к теме проекта. 6. Возраст обучающихся, на который рассчитан проект. 7. Состав проектной группы (фамилии, имена учащихся, группа). 8. Тип проекта. 9. Заказчик проекта. 10. Цель проекта (практическая и педагогическая цели). 11. Задачи проекта (что надо сделать, чтобы достичь поставленной цели). 12. Вопросы проекта (три-четыре важнейших проблемных вопроса по теме проекта, на которые необходимо ответить участникам в ходе его выполнения). 13. Необходимое оборудование. 14. Площадки, на которых будет осуществляться работы но проекту (в пределах и за пределами образовательной организации). 15. Аннотация (актуальность проекта, значимость на уровне образовательной организации или организации работодателя и социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, кратко – содержание). 16. Предполагаемый(е) продукт(ы) проекта. 17. Этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму, продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа). 18. Предполагаемое распределение ролей в проектной группе (для группового проекта). Паспорт проектной работы используется дважды, а иногда и трижды. В начале – как методическая разработка проекта, которая оформляет замысел проекта. (В некоторых образовательных организациях она обязательно должна утверждаться заместителем директора, деканом, руководителем цикловой комиссии, заведующим кафедрой или другими уполномоченными лицами перед началом реализации проекта.) Затем уточненный паспорт проекта становится необходимым вступлением к портфолио проекта, представляемому на защите проекта. Расширенный вариант паспорта проектной работы может стать описанием проекта, подготовленным для публикации или хранения в медиатеке. Оценка проектной деятельности имеет некоторые особенности. Продукт проектной работы не является единственным критерием оценки успешности проекта, важным так же является путь достижения цели. Оценка выполненной работы включает в себя те показатели, как обучающиеся усвоили информацию, как происходил процесс планирования, были ли принятые решения рациональными, как выполнялась работа, как обучающиеся осуществляли самоконтроль, и как они оценили выполнение всего проекта. Так же должно учитываться, была ли соблюдена техника безопасности, и насколько эффективным было взаимодействие в команде. Все обозначенные критерии могут оцениваться преподавателем с использованием сопроводительного наблюдения, которое длится в течение выполнения всей проектной работы. Другой возможный инструмент оценки хода и результатов проектной деятельности – портфолио проекта – папки (диски), куда помещаются все рабочие материалы. Во время презентации проекта проводится экспертиза портфолио с целью оценки хода проекта, степени самостоятельности, личных достижений каждого участника проекта и других параметров, которые невозможно оценить на основе презентации проектантов. Один из самых сложных вопросов в организации проектной деятельности – определение степени самостоятельности обучающихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать преподаватель, какие – сами студенты, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы нет и никогда не будет. Очевидно, что степень самостоятельности обучающихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Важно избежать перегибов как в ту, так и в другую сторону. Развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Важно, чтобы тема проекта не должна задаваться принудительно. Допустим выбор одной из предложенных тем, а лучше – совместная выработка темы по принципу «скрытой координации». Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими студентами. Для того чтобы проект удался, преподаватель должен владеть обширным набором ролей. Краш-тест (педагогическая технология) – метод, позволяющий оценить степень надежности предлагаемого решения/разработанного продукта путем его усиленной критики. Первый этап краш-теста – презентация (идеи, проекта, продукта, выбора и т.д.) в форме краткого изложения сути дела. Второй этап краш-теста – испытание на прочность: все остальные участники либо специально назначенные оппоненты подвергают сомнению качество презентуемого объекта. При этом могут быть использованы следующие приемы: 1) обоснованные возражения – строятся на строго логической основе, имея своей целью выявить объективно слабые места испытуемой идеи, проекта. Краш-тест, проводимый в русле «объективных возражений», использует заранее определенный набор критериев, на соответствие которым и проверяется испытуемая идея/проект. Например, могут быть применены те или иные варианты перечня «критериев достойной цели», разработанный в рамках концепции ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), в том числе: а) общественная полезность; б) новизна; в) конкретность; г) согласованность с более высокими уровнями; д) отражение специфики, индивидуальных особенностей; е) субъективная, личностная значимость; ж) наличие внятного образа конечного результата; з) предвидение и прогнозирование того, каким образом будет достигнута цель; и) наличие достаточных средств для воплощения идеи/проекта; к) возможность корректировки замысла; 2) поток критики – множественные замечания и возражения, авторы которых не особенно заботятся об аргументации. Главная цель – застать испытуемого «сдаться» на эмоциональнопсихологическом уровне, отказаться от презентуемых положений и признать свою неправоту; 3) создание искусственных препятствий – акцент на наиболее неблагоприятных сценариях, допущение о вмешательстве противодействующих факторов, как объективных, так и субъективных (сопротивление со стороны определенных людей/социальных групп); 4) доведение до абсурда – развитие испытуемой идеи с гипертрофированием тех или иных ее сторон; 5) провокация – развитие испытуемой идеи в заведомо ложном направлении (либо попытка использовать ее для решения неподходящей задачи) с целью увлечь ее автора и «сбить с пути». Общая цель второго этапа – убедить автора идеи/проекта (и всех присутствующих) в том, что его предложения не представляют ценности и интереса, выдвинутые положения ошибочны и не подлежат развитию и реализации. Третий этап краш-теста – ответ автора на представленные возражения и критику (может быть по времени совмещен со вторым этапом). Задача автора – аргументированно отстоять свой замысел, отразив как можно большее число критических замечаний. Результатом краш-теста может быть либо укрепление автора в своей позиции, либо ее корректировка (или «отправка на доработку»), либо признание ее целиком ошибочной. Классическая разновидность краш-теста – защита (проекта, исследования и т.д.), обладающая следующими особенностями организации: - заранее назначаются несколько (как правило, от одного до трех) оппонентов, которые предварительно знакомятся с презентуемыми положениями и готовят отзывы с замечаниями; - автор получает возможность предварительно ознакомиться с замечаниями оппонентов и подготовить ответы на них; - в ходе защиты предусматривается возможность для всех присутствующих задавать вопросы автору и высказать свои суждения, в том числе в формате краш-теста, на которые автор должен ответить без предварительной подготовки. В качестве оппонентов могут назначаться, в зависимости от ситуации, различные лица: преподаватели образовательной организации; независимые сторонние эксперты; представители заказчика; другие обучающиеся (для которых эта форма работы выступает своеобразной «оппонентской практикой»). |