Лекция 3.4. Лекция Основы тифлопедагогики и методы работы с обучающимися с нарушениями зрения План лекции
 Скачать 488 Kb.
|
|
Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения на предмет готовности к обучению в школе Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории, с учетом основных закономерностей нормального развития. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский). Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Данный возраст называют возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. В первую очередь, наблюдается утрата наивности и непосредственности в поведении и в отношениях с окружающими. Эта тенденция связана с началом дифференциации внутренней и внешней стороны личности. В поступки ребенка привносится интеллектуальный момент, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, изменяя структуру поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Ребенок в возрасте 7 лет способен более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Таким образом, смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения, так как ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. В период кризиса 7 лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений, открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Переживания не только осознаются, но и приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит). Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы, благодаря которым у ребенка возникают новые отношения к себе. По мнению Л.С. Выготского к кризису 7 лет впервые возникает обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности и исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут меняться или исчезать по мере накопления опыта другого характера. Некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. В то же время, это не отражение внешней его жизни. Внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, но они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Таким образом, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются. Кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерничанье, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. К типичным формам трудновоспитуемости в период кризиса 7 лет относят конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия внутреннего мира ребенка. Такие новообразования, как себялюбие, самооценка остаются, а симптомы кризиса постепенно угасают. К концу кризиса 7 лет дошкольные переживания изменяются на школьные, возникает новое отношение к среде и к самому себе, что способствует дальнейшему развитию ребенка в период младшего школьного возраста. Критерии психологической готовности к школе детей с нарушениями зрения Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению. Выделяют следующие компоненты психологической готовности: интеллектуальная, личностная (или мотивационная), и эмоционально – волевая готовность к школе. Личностная готовность к школьному обучению включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника.Главным смыслом жизни семилетнего ребенка становится вхождение в новую, более широкую социальную общность. Одобрение и признание, идущие от членов этой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя соответственно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Они существуют в форме конкретной социальной роли – той роли, которую предлагает ребенку общество. Возникает способность и потребность к социальному функционированию, то есть осуществлению общественно-значимой деятельности. Таким образом, ребенок принимает позицию ученика, которая выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как ученику. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. Только позже появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих. Стремление ребенка к новому социальному положению – это основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. Так, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить. Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению. Эмоционально-волевая готовность к школе отражается в развитии произвольного поведения. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению. Произвольность поведения тесно связана с развитием личности ребенка. Управление своим поведением и познавательной деятельностью становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Ребенок старшего дошкольного возраста овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. Кроме этого, в старшем дошкольном возрасте эмоциональная сфера ребенка характеризуется так называемой эмоциональной зрелостью. Наблюдается уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, а также возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов: способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В целом, развитие интеллектуальной готовности к школе предполагает: - дифференцированное восприятие; - аналитическое мышление; - рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); - логическое запоминание; - интерес к знаниям, к процессу их получения за счет дополнительных усилий; - овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; - развитие тонких движений руки и зрительно двигательных координаций. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей с нарушениями зрения на предмет готовности к обучению в школе Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительные функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятии материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различно цветовой гамме. Для изучения психологической готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению в условиях ДОУ можно применять скрининговый тест школьной зрелости (стшз). Конструкт «Школьная зрелость» создан в связи с поступлением детей в школу. Предлагаемый «Скрининговый тест школьной зрелости – СТШЗ» является адаптацией (В.И. Чирков и О.Л. Разумовская) чехословацкой методики «Ориентировочный тест школьной зрелости» Я. Йирасека, который, в свою очередь, является модификацией теста А. Керн «Grudleistungtest». Тест включает три компонента: интеллектуальный, социальный, эмоциональный. Интеллектуальный компонент включает в себя способность выделять существенные признаки явлений и устанавливать причинно-следственные отношения между ними, способность воспроизводить образец, рациональный подход к действительности (относительное ослабление значения фантазии), логическое запоминание, интерес к напряженной деятельности, к новым знаниям, овладение разговорной речью и способность понимать и использовать символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Признаки эмоционального компонента «ШЗ» - достижение определенного уровня эмоциональной устойчивости (ослабление импульсивных реакций), развитие учебной мотивации. Социальная зрелость – потребность ребенка общаться с другими детьми, подчиняться интересам группы, способность принять роль школьника в ситуации обучения. Период подготовки и перехода ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению В этот период психолог должен определить: - готовность ребенка к учебной деятельности; - возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период; - сформированность мотивации к учебной деятельности. Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности. Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи. На этом же этапе важно определить: - степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации; - степень неуверенности или компетентности ребенка; - зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах. Среди них можно выделить сборник «Подготовка ребенка к школе» (1991). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам: - увеличение времени для выполнения заданий; - увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур; - разгруженность фона; - нанесение рельефности контуров или барельефного изображения. Литература Волкова Л.С. Выявление и коррекция устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л, 1982. 2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л,1984. 3. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.- М,1978. 5. В помощь директору специальной школы // Под. ред. В.В.Грибовой, А.В.Мехениной, А.Н.Мироновой. - М,1982. 6. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой.- М,1980. 7. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М, 1982. 8. Жоков В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М,1989. 10. Жильцова О.Л. Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубокими нарушениями зрения.// Дефектология,1971 -№ 2. |