Лекция 3.5. Лекция Особенности работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра План лекции
 Скачать 97.89 Kb.
|
1 2 Атипичный аутизм (искажением когнитивной сферы) Под искажением преимущественно когнитивной сферы следует понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и понятиям, знание которых психологом образования не дает ему права употребление их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителями или коллегами-педагогами. Здесь мы приводим описание наиболее типичного развития таких детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание специфики всех проявлений, приводятся в ситуации, когда данный вариант искаженного развития обладает минимальным нарастанием дефекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину. Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы «спусковой механизм», момент начала, от которого родителя и «отсчитывают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в детский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начаться постепенно, без каких-либо внешних вредностей. Ребенок, начинает терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспричинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравномерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний. Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребенка становится странным. Начало проявлений может возникнуть и в возрасте (2—3 лет) и позже — в 6—7 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания родители редко обращаются к специалистам. Хотя врач-психиатр здесь будет наиболее адекватным. В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в отдельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штампованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Голос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выражать испуг или наоборот, «горящий» взгляд. Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже при общения со специалистом. В отдельных случаях на полном серьезе может считать себя чем-то или кем-то иным (например, животным). Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может молниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресыщаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и отказаться от выполнения. Помимо темпа часто снижается и продуктивность психической деятельности. Формально нарушений работоспособности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько ребенок «заразился» данной деятельностью. Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей отмечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество), так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об определенной специфике становления функциональной асимметрии. На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельности и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого стереотипа, последний значительно повышает уровень регуляции. Иногда дети могут достаточно адекватны, например, выражая неуверенность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они неадекватны, и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаимодействии. Точно также и критичность почти всегда снижена к своим аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам. При этом обучаемость может быть достаточно высока даже вне сферы особых интересов ребенка. В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные, несущественные признаки. В школьном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выполнения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети затрудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возрасте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана, философская интоксикация. Речь взрослая со сложными оборотами, склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфика графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхолощен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь. Но при благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креативное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одаренность. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные занятия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изображения также отражают зоны интересов или переживаний. Именно последнее является специфичным для развития эмоциональной сферы. У него существуют зоны сверхценных интересов. Таки& ми «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы и т.п. В эмоциональной сфере достаточно рано обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настроения. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и, в то же время, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам. Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватности медикаментозного лечения и определяется врачом-психиатром и выходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть включены в общеобразовательный класс. Примерный образовательный маршрут: 1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в классе малой наполняемости (на период адаптации необходимо сопровождение тьютора). (При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендована надомная форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной интеграцией в группе детей на структурированных видах деятельности). 2.Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии сопровождения тьютора. 3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в классе на предметах неосновного цикла и во второй половине дня. 4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини& группе. 5. Обучение в классе «Для детей со сложной структурой дефекта» в массовой школе. 6. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в минигруппе. Рекомендации по созданию условий для адаптации: Кураторство врача психиатра. Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской группы. Составление индивидуальной образовательной программы и программы сопровождения. Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.) Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формированию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия. Особые образовательные потребности детей с аутистическими расстройствами Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра) Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические: • в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению; • в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения; • в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей; • в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений; • в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; • в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка; • в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; • в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; • в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; • в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем; • в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах; • в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции; • в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом; • в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков; • в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей(в составлении индивидуальной образователь& ной программы по разным предметным областям; • в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей; • в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; • в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения; • в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения. Условия обучения детей с РАС Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами артистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы. В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представленных выше условий. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, инее имеющих грубых поведенческих нарушений. Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего комплекса психологопедагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса. Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе. Организационные условия обучения детей с РАС в среднем звене общеобразовательной школы Администрация образовательного учреждения, принимающего решение об обучении детей с РАС в среднем звене общеобразовательной школы необходимо продумать и проанализировать возможности своего учреждения относительно решения этой трудной задачи. В ОУ должен быть контингент педагогов, способных и желающих реализовать данный вид работы. Он может быть представлен не только учителями-предметниками, но также педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальным педагогом, педагогами дополнительно образования, хотя наличие этих специалистов не является необходимым условием для организации обучения детей с РАС в общеобразовательном учреждении. Другим важным условием является наличие необходимой материально-технической базы. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям данной группы детей. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований: — организации пространства, в котором обучается ребенок с РАС; — организация временного режима обучения; — организации рабочего места ребенка; — техническим средствам обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей); — специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей в соответствии с индивидуальной программой обучения. Требования к материальнотехническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с РАС. Все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с РАС. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования. Следующим важным организационным условием является создание перечня приказов по образовательному учреждению, определяющих и обеспечивающих порядок обучения детей с РАС в данном образовательном учреждении. К таким приказам относятся: 1. Приказ об открытии класса для обучающихся, имеющих сложный дефект. 2. Приказ об учреждении школьного психолого-медико-педагогического консилиума и порядке его работы. 3. Приказ о разработке и утверждении индивидуальных программ обучения для учащихся с РАС. 4. Приказ о назначении специалистов сопровождения учащегося с РАС в инклюзивном классе. Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для усвоения учебных программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта. Если в среднее звено школы приходит учащийся с РАС, имеющий положительный опыт фронтального обучения в начальной школе, задача педагогов, работающих с таким ребенком, существенно упрощается. Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на надомном или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специалистов средней школы становится деятельность, направленная на адаптацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо? Рассмотрим особенности организации учебного процесса, учитывающие типичные проблемы детей с РАС. Командный метод работы. В различных образовательных учреждениях эта команда может быть различной по составу, но без командного подхода невозможно осуществлять инклюзивную практику. Взаимодействие учителей, тьютера, администрации, специалистов сопровождения (педагогов-психологов, логопедов и др.) не сразу и не всегда становится по настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реализующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной. Что отличает междисциплинарную команду: • общие ценностные ориентиры; • профессиональная и личностная поддержка друг друга; • единый философский и методологический подход в работе со все& ми участниками образовательного процесса; • взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; • единый профессиональный язык; • достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; • скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; • привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов; • участие в широком профессиональном сообществе. В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе. Учителя являются полноправными и — как правило — основными участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. При этом основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого- педагогический консилиум. Психолого-педагогический консилиум — форма взаимодействия всех участников психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стратегии и планирование конкретного содержания и регламента психолого-педагогического сопровождения учащегося. Консилиум служит для задач создания целостного, межпрофессионального представления как о каждом конкретном ребенке, так и о классе, которое складывается по результатам данных, представленных каждым конкретным специалистом, работающим с этим ребенком (группой детей). На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения. Регламент деятельности Психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения определяется Письмом Министерства образования Российской федерации от 27.03.2000 №27/901&6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». Достаточно подробно о деятельности ПМПк, задачах, организации и содержании работы всех его участников говорится в книге Н.Я. Семаго «Технология определения образовательного маршрута для ребенка ограниченными возможностями здоровья», вариант деятельности ПМПк в условиях интегрированного обучения подробно рассматривается в книге Е.А. Екжановой, Е.В. Резниковой «Основы интегрированного обучения». В современных условиях участниками ПМПк, совместно с педагогами, обсуждающими и реализующими стратегию психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, как правило, становятся его родители. Плановые заседания консилиума связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы. Плановые заседания консилиума проводятся по графику, установленному ОУ. Однако на первом этапе включения ребенка с РАС в образовательное пространство консилиумы должны проводиться не реже чем один раз в учебную четверть. Результатом работы консилиума является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса, продуктом (кроме обязательной документации консилиума) — индивидуальный образовательный план на следующий период (четверть, триместр). Причиной внепланового (экстренного) заседания консилиума может стать резкое изменение состояния ребенка, кардинальные изменения в его семье, те или иные события в классе (школе), которые препятствуют «нормальному» течению школьной жизни ребенка, мешают его адаптации и обучению, реализации ранее намеченного плана обучения и психолого-педагогического сопровождения. На заседаниях консилиума рассматриваются общие, стратегические и тактические вопросы включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, его обучения и психолого-педагогического сопровождения. Если у учителя возникает вопрос или проблема, которую можно разрешить быстро в процессе консультации с другими специалистами или беседы с родителями, на консилиум его выносить не стоит. Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует создания индивидуального образовательного маршрута. Под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образовательном учреждении подразумевается система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс и составление индивидуальной образовательной про граммы. Особенности работы над индивидуальной образовательной программой заключаются в следующем: 1) ИОП разрабатывается в рамках деятельности ПМПК коллегиально. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участниками работы над ИОП; 2) ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого периода также является предметом обсуждения специалистами консилиума, что само по себе является достаточно сложной задачей; 3) По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная программа производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения отдельных компонентов образовательной программы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллективе. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррекционно-развивающей работы, проводимой специалистами консилума в рамках такого компонента ИОП как психолого-педагогическое сопровождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП; 4) Формулировки цели и задач, планируемых результатов, критериев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный характер; 5) В индивидуальной образовательной программе закреплены ответственность и регламент деятельности всех участников совместной работы; 6) После окончательной разработки ИОП она должна быть согласована с родителями и директором школы, которые подписывают ее. К сожалению, в нашей стране в настоящий момент многие родители детей с ОВЗ не понимают меры собственной ответственности при включении ребенка в систему инклюзивного обучения. На начальном этапе многие родители могут декларировать полную готовность сотрудничать со специалистами школы, помогать создавать условия для успешной адаптации ребенка. В реальности через некоторое время некоторые родители начинают демонстрировать неготовность к сотрудничеству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах собственного ребенка, не предоставляют необходимой информации о лечении ребенка, не соблюдают правила ОУ и расписание занятий. И тогда школа становится заложником ситуации, и оказывается не в состоянии помочь ребенку без должной поддержки родителей учащегося. Поэтому, одна из основных задач администрации школы — договориться с родителями об общих целях на конкретный период времени — например, на один год. По результатам этой совместной работы обеими сторонами подписывается договор с родителями и индивидуальная образовательная программа ребенка на данный период времени, в которых должны быть четко определены меры ответственности ОУ и семьи, а также предусмотрен конкретный механизм расторжения договора в случае его невыполнения. Динамическое прослеживание развития ребенка и составление индивидуального образовательной программы на каждый следующий этап дает возможность: — систематизировать процесс обучения в определённых образовательных областях (целевых направлениях); — сфокусироваться на направлениях и видах деятельности, которые являются приоритетными для обучения и развития ребёнка в определённый период времени, и находятся в зоне его ближайшего развития; — оценить эффективность деятельности специалистов; — разделить ответственность за качество обучения и воспитания ребенка с другими специалистами и семьей; — сделать образовательный процесс «прозрачным» для родителей и администрации. Особенности вхождения ребенка с РАС в школьное пространство Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое количество новых людей — детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть знакомые дети — например те, с которыми ребенок обучался ранее. Если таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, учителя становится включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый — учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем детям класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них — плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что N трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И — кроме того — мы знаем, что отношение к тому или иному ученику класса у его одноклассников очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и перемене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися. Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена учителей и одноклассников. Рекомендуется также на первых парах ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем. На начальном этапе обучения в средней школе необходимо, чтобы пространство, в котором обучаются дети с РАС, было им знакомо и не вызывало боязни. Если дети с РАС обучаются отдельной малочисленной группой (класс для детей со сложной структурой дефекта), можно выделить для них отдельный кабинет, пространство, к которому они постепенно привыкают и считают «своим», т.е. безопасной для себя зоной. В этом случае на начальном этапе предлагается отказаться от традиционной для средней школы системы, когда каждый предмет изучается в специальном кабинете: русского языка и литературы, математики, биологии, географии. Учителя-предметники могут на начальном этапе приходить в кабинет для учащихся с РАС для ведения своих уроков. Перед началом занятий в школе в школе для учащихся с РАС нужно провести экскурсию по тем помещениям, которые необходимы им на первом этапе обучения: класс, туалет, столовая (если эти дети смогут сразу посещать столовую). Постепенно зону, в которой находятся учащиеся с РАС, нужно расширять. К ней добавятся физкультурный зал, раздевалка, столовая, библиотека, актовый зал. На следующем этапе — кабинет биологии, географии и т.д. Таким образом, учащиеся будут постепенно осваиваться в пространстве школы, встречаться с другими учащимися, социализироваться. В какой момент учащиеся готовы расширить зону пребывания, должен решить консилиум по представлению классного руководителя и других учителей. Здесь нет точных сроков, так как разным детям может понадобиться разное время для адаптации. В случае если ребенок с РАС обучается в инклюзивном классе, ему необходимо сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в пространстве школы. Можно так же рассмотреть на консилиуме вопрос о частичном посещении учащимся с РАС групповых занятий при составлении их индивидуальной программы обучения. По мере адаптации ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного учащегося, количество групповых занятий можно увеличивать или уменьшать, если состояние ребенка временно ухудшилось. Необходимо помнить, что состояние ребенка с РАС может зависеть от сезонных явлений: ухудшаться, становиться менее стабильным осенью и весной, в зависимости от солнечной активности, магнитных бурь и т.д. Специалистам, работающим с классом, в котором обучаются дети с РАС, необходимо внимательно следить за состоянием ребенка и чутко реагировать на его изменения. Пространство класса для детей с РАС рекомендуется разделить на зоны: учебную и свободную. В свободной зоне должен находиться общий стол, шкаф с играми, минибиблиотека, ковер или маты, на которых можно сидеть или лежать. Это дает возможность проводить часть занятий, если это позволяет содержание урока, за общим столом или на полу, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение 40—45 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных детей. В этой зоне можно заниматься чтением литературы, играть в настольные познавательные игры; заниматься другими видами деятельности, не требующими сидения за партами. Свободная зона — это место, где истощаемые дети могут отдохнуть, полежать, расслабиться, почитать любимую книгу (но только после выполнения оговоренного заранее с учителем задания), что создает для учащихся дополнительный стимул к достижению результата. «Кончил дело — гуляй смело»! Мебель, которой пользуются учащиеся с РАС, должна быть максимально комфортной. Парты и стулья должны быть подобраны по росту детей. Желательно иметь парты с регулирующимся углом наклона столешницы — это может значительно снизить индивидуальные трудности ребенка. Часто дети с РАС испытывают организационные трудности при подготовке к уроку или во время урока: не могут найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной проработке не только в школе, но и дома. Для облегчения этих проблем можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой постоянно будут находиться необходимые письменные приборы и чертежные инструменты. Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов — только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет отвлекает внимание и увеличивает количество трудностей. Время отдыха учащихся можно варьировать в зависимости от содержания занятия и состояния учащихся. Важным условием для успешного обучения детей с РАС является наличие необходимых наглядных материалов. В классе должна быть аппаратура для демонстрации видео и аудиозаписей (компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитофон). Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Приведем несколько примеров Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве. При этом все названия и знаки, которые относятся к понятию «лево», лучше изобразить одним цветом, а те, которые относятся к понятию «право» — другим. Например, все, что слева — синим; все, что справа — красным. Такая зрительная опора не только помогает ребенку в формировании зрительно-пространственных функций, но и помогает упрочить понимание связи направления движения по числовому лучу с математическими действиями. Над доской рекомендуется повесить «числовой луч» с рядом натуральных чисел. Учителям, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что для этих учащихся важны стереотипы в учебной деятельности. Напри& мер, если каждый учитель будет по своему записывать текущее число на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информации. Специалистам лучше договориться между собой и делать единообразную запись в одном и том же месте доски: например, записывать только в левом верхнем углу 18.09.2012. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития. Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому пространство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материалов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегружено информацией, и учащиеся должны видеть те материалы, которые нужны им в данный момент на этом конкретном уроке. Соответственно, у учителей должна быть возможность быстро заменить одни наглядные материалы другими. Для этих целей удобно использовать пробковые доски (расположенные слева и справа от школьной доски); школьная доска должна быть магнитной, над доской должны быть приспособления для укрепления плакатов, географических карт и др. наглядных учебных материалов. Как правило, внимание учащихся больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это также эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала. Подумайте, какие именно плакаты и таблицы могут нарисовать (с помощью родителей) ваши ученики? Многие дети с РАС испытывают трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций. Часто встречаются учащиеся, которые до окончания начальной школы не могут запомнить последовательность времен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит «следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодоления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориентированные на интересы детей Их также можно делать совместно с учащимися, используя детские рисунки, обсуждая и анализируя, чем отличается от других эта конкретная часть дня, недели, года Для запоминания последовательности месяцев года рекомендуется на каждый месяц наклеить фотографии тех детей, у кого в этом месяце день рождения. Тогда, глядя на диаграмму, ребенок волей-неволей будет подсчитывать, сколько месяцев осталось до его дня рождения, и запоминать их названия и последовательность. Рекомендуется также на диаграмме отметить символически все основные любимые детские праздники, которые вы празднуете в школе: Новый год, Масленицу, Пасху, 23 февраля, 8 марта и другие. Таких примеров по созданию наглядных материалов, ориентированных на особенности учащихся именно этого класса, можно привести множество. Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности. Обязательным элементом организации образовательного процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Следует отметить, что это не только помощь в организации деятельности детей, но и опоры содержательного плана. Расписание на каждый день занятий должно висеть на видном месте в классе, нужно учить детей с РАС ориентироваться на него. Правила поведения в школе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах поведения записано, что в классе нельзя кричать, то никто (в том числе и учитель) не должен кричать. Крик — нарушение правила. Подумайте, часто ли встречаются учителя, которые НЕ повышают голос на своих учеников? А ведь от детей постоянно требуют «не шуметь», «не кричать». Значит, требуя от учащихся одну модель поведения, своими действиями мы часто задаем прямо противоположную. Правила поведения являются обязательными и для родителей учащихся. Недопустимо входить в класс во время уроков, опаздывать на занятия, отвлекать внимание учителя и других учащихся после звонка. Лучше будет, если классные правила будут обсуждаться совместно с детьми и родителями, а не предъявляться в готовом виде. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка с РАС и других учащихся. Не жалейте времени на обсуждение, учитывайте интересы всех участников образовательного процесса. Почему в школе нельзя кричать? Потому что нам неприятно, когда на нас или рядом с нами кричат. Почему нельзя опаздывать? Потому что это — не уважение по отношению к тем, кто находится на уроке, это мешает им, разрушает рабочую обстановку. Многие правила можно вводить при помощи символических знаков. Например, чтобы добиться тишины в классе, можно ввести «Знак тишины» Для того чтобы услышать тихий шелест, с которым лист ложится на пол, дети поневоле замолкают. После этого учитель говорит: «А теперь давайте договоримся. Если я показываю на этот листочек, в классе должно быть так тихо, чтобы было слышно, как он падает». И с этого момента, учитель начинает пользоваться этим правилом: когда нужно добиться тишины в классе, он МОЛЧА показывает на «Знак тишины». Если сам учитель выполняет правило, учащиеся тоже быстро его усваивают. Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить толь& ко после того, как усвоены уже принятые правила. Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил учащийся. И не забывайте хвалить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности. Эффективным методом организации образовательного процесса является использование пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности В начале каждого урока учитель прикрепляет при помощи магнитов к доске пиктограммы тех видов работы, которые предполагается провести на данном занятии. Таким образом, на доске наглядно задается план урока. Это помогает учащимся лучше рассчитывать свои силы. Создает у детей с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей, ситуации, задает алгоритм деятельности на данный урок. Если на уроке предполагается проведение самостоятельной работы, ученик знает об этом с самого начала и морально готов к ней. Это особенно важно для учащихся с нарушениями аффективно-эмоциональной сферы. После окончания каждого этапа урока карточка — пиктограмма переворачивается лицевой стороной вниз. В конце урока, при подведении итогов, все карточки снова поворачиваются лицом к детям — это помогает учащимся вспомнить, что проходили на этом уроке, дает зрительную, образную опору. Возможно, при помощи пиктограммам составлять расписание на один учебный день или неделю. Это связано с особенностями организации и распределения внимания у детей с РАС, помогает им планировать свою деятельность и выдерживать учебную и эмоциональную на& грузку. Учитывая индивидуальные особенности учащихся с РАС, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Часто проблемы низких отметок в семье ребенка с РАС связаны не с переживаниями ребенка, а с завышенными требованиями, ожиданиями родителей. Так как мы не можем отойти от системы выставления оценок, необходимо продумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положительных. И при низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Хвалите ребенка, хвалите сразу и конкретно! Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть различными. Для некоторых детей с РАС чрезвычайно важны пищевые подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка. Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок; пицца, заказанная на весь класс в конце учебной недели). Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый не должен злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа. Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг добро& желательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и в них самих. На начальном этапе при организации обучения детей с РАС предоставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми. 2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса. 3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют разные педагогические «секреты». Например, — детям разрешается на уроке занять на какое-то время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т.д.; — учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться. 4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала. 5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. 6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями. Специалисты, работающие с детьми с РАС, должны постоянно помнить о задачах развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Васе и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете? А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку». «Мы идем в школьный буфет, и каждый из вас попробует самостоятельно купить то, что ему хочется. Вспоминайте, что нужно сказать и сделать при покупке? («Дайте мне, пожалуйста, то-то». Не забыть отдать деньги и забрать сдачу. Проверить, правильно ли сдали сдачу). Очень важно отработав какой-либо навык в одной ситуации, пробовать перенести его в другую ситуацию. Например, если ребенок научился покупать булочку в школьном буфете, предложить родителям попробовать сделать это в магазине. Если ребенок научился самостоятельно пользоваться школьным туалетом, предложить ему сделать то же самое на экскурсии или при походе в театр. Литература 1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития, // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. 2. 2. Башина В.М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999. 3. Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом // Журнал «Школа здоровья». 4. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.) — М.:, Прометей, 2005. 5. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34. 6. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/ gov/results/14607/. 7. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999. 8. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010. 9. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008. 10. Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве»//Официальный сайт Департамента образования г. Москвы/Документы/ Статья 16 «Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья» Правовые акты Российской Федерации и города Москвы/Законы города Москвы http://www. educom.ru/ru/documents/prav_akt/moscow_laws/. 11. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. — М.: Владимир: ТранзиИКС, 2009. 12. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007. 13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. 14. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 1 2 |