Лекция. Лекции_1. Лекция Роль деятельности в познании социальной действительности детей с нарушениями в развитии План лекции
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
Лекция 1. Роль деятельности в познании социальной действительности детей с нарушениями в развитии План лекции 1. Деятельность, как условие познания детьми социальной действительности. 1.1 Принципы процесса формирования целостной картины мира. 1.2 Формы и методы работы по ознакомлению с окружающим миром. 1.3 Виды деятельности. 2. Методы и приемы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности. 3. Методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире 1. Деятельность как условие познания детьми социальной действительности. Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мири самому становиться частью этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром. Так как каждый вид деятельности активизирует разные стороны личности, то воспитывающий эффект достигается при использовании в педагогическом процессе комплекса деятельностей, логично связанных друг с другом. Что такое деятельность Дайте определение данному понятию. Деятельность – особая, присущая исключительно человеку, форма активности, направленная на осмысленное преобразование окружающего мира и самого себя. Ведущая деятельность – деятельность ребёнка, развитие которой определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности. Рассмотрим деятельность как важное условие приобщения ребёнка к социальной действительности. Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, ан деле ребенок видит и понимает, как взаимодействуют между собой люди, какие правила и нормы делают это взаимодействие наиболее благоприятным. Ребенок имеет возможность в процесс совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях. Важной характеристикой деятельности является и такая ее особенность. Деятельность способствует тому, что в ней ребенок не только объект воспитания, воздействуя, он становится субъектом этого процесса, способным активно участвовать как в преобразовании окружающего, таки в самовоспитании. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании социального мира. Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальски сложное дело - он заплачет. Он хочет сам. И кто смолоду больше делает и думает сам, тот становится потом надежнее, крепче, умнее. (В. М. Шукшин). Деятельность также обеспечивает условия для формирования многих личностных качеств, которые и характеризуют ребенка как существо высшее, социальное. И наконец, деятельность служит своего рода школой чувств. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности. Эти объективные характеристики могут реализовываться при определенных условиях социализации способствует та деятельность, которая специфична для детства и для каждого периода развития ребенка. Так, для малыша первого год жизни - это общение и предметная деятельность, а пятилетнего ребенка - игра. Полезна также такая деятельность, которая стимулирует творчество. Процесс формирования целостной картины мира у дошкольников представляет собой поэтапно развертывающуюся логику накопления ребенком чувственного опыта, опосредованный через личностный смысл. 1.1 ПРИНЦИПЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА • Принцип деятельности • Принцип амплификации развития • Принцип единства аффекта и интеллекта • Принцип интеграции знаний • Принцип комплексности • Принцип учета возрастной актуализации знаний Выделяют следующие условия, необходимые для формирования целостной картины мира. 1. Создание творческой развивающей предметно–пространственной среды. 2. Подбор методов и приёмов. 3. Взаимодействие с родителями В решении проблем коррекционного воспитания детей с отклонениями в развитии огромную роль играет ознакомление с окружающим, которое создает условие для наиболее полноценного накопления чувственного опыта, становление первых видов игровой и продуктивной деятельности, речевого развития. Наиболее эффективными формами организации работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников с ОВЗ являются такие формы и методы работы, которые - предусматривают чередование умственной и предметно-практической деятельности, - способствующие повышению познавательной активности детей, снижению утомляемости, - и как следствие, дети с ОВЗ раскрывают свои потенциальные возможности. 1.2 ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ К К формам работы относятся Эвристические беседы, чтение художественной литературы, изобразительная и конструктивная деятельность, экспериментирование и опыты, музыка, игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные) Наблюдения, трудовая деятельность, праздники и развлечения, индивидуальные беседы. Методы Повышающие познавательную активность - элементарный анализ сравнение, группировка и классификация моделирование и конструирование - ответы на вопросы детей - приучение к самостоятельному поиску ответов на вопросы Вызывающие эмоциональную активность - воображаемая ситуация - придумывания сказок - игры-драматизации - сюрпризные моменты - юмор и шутка Коррекция и уточнения детских представлений - повторение - наблюдение - экспериментирование - создание проблемных ситуаций - беседа. Любой вид деятельности (рисование, лепка, развитие речи или ознакомление с природой, несет элементы ознакомления с окружающим миром. Выбирая наиболее полезные и интересные для детей объекты познания, и вовремя переключая внимание детей на рассмотрение этих объектов под другим углом, стоит закреплять пройденный материал элементами изобразительной деятельности, развитием речи, ознакомлением с природой. Можно выделить по меньшей мере три педагогически задачи, которые решаются через целенаправленную организованную деятельность детей закрепление формирующихся оценок, углубление знаний воспитание качеств личности приобретение ребенком опыта жизни среди людей - сверстников, взрослых осознание им важности и необходимости владения нормами и правилами взаимодействия и деятельности удовлетворение стремления ребенка к образу жизни взрослых, к участию в ней. Каждый вид деятельности – коммуникативная, игровая, элементарная трудовая, познавательно-исследовательская, изобразительная, музыкальная и др. – заключает в себе потенциальные педагогически возможности. Важно знать эти возможности и помнить них в процессе воспитания ребенка. 1.3 Виды деятельности. С учетом названных выше задач все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группе относятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку входить в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется входе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления. И хотя деятельность, о которой мы говорим, в большей мере плод фантазии, воображения, она важна для социализирующейся личности – воображение снимает барьеры, воздвигаемые реальностью. К первой группе можно отнести игру и изобразительную деятельность. Ко второй группе можно отнести те виды деятельности, которые дают ребенку возможность приобщаться к миру людей в реальном плане. В эту группу входят предметная деятельность, труд, наблюдения. Рассмотрим подробнее данные группы. По мнению АН. Леонтьева игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности. Игровая роль определяет своим содержанием действия ребенка не только по отношению к предмету, но и по отношению к другим участникам игры. Роль должна быть насыщена действиями, которые характеризуют положительное отношение к другим людям и вещам, событиям, те. необходимо обогащать ее таким содержанием, которое в наибольшей степени обладает воспитательным потенциалом. АН. Леонтьев и ДБ. Эльконин, выделяя эти особенности роли, рассматривали ее как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игра ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения. Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что воображает в игре. Именно в искренности переживаний ребенка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так, как обычно дети отражают в игре то, что их особенно поразило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может статьи яркое, но отрицательное явление или факт. Поэтому вопрос о руководстве детскими играми является очень важным. У детей 5-6 лет возраста с нарушениями интеллекта отмечены следующие особенности формирования сюжетно-ролевой игры У детей с нарушениями интеллекта игра может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. - дети проявляют неустойчивый интерес к игре- случайные раздражители отвлекают внимание детей, приводя тем самым к разрушению игры и ее прекращению - игра у детей с нарушениями интеллекта является одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности - выполняемые действия стереотипны, в большинстве случаев неадекватны - чаще всего дети играют в одиночку в игре дети занимают пассивную позицию- в процессе игр отсутствует сюжет, замысел. Игровая деятельность, как и другие виды деятельности у умственно отсталых детей подлежит развитию. При соответствующей коррекции и под руководством взрослого умственно отсталые дети включатся в игровую деятельность. Их обучают коллективным играм, знакомят с различными сюжетами, с различными видами игр. Активное включение ребенка с умственной отсталостью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности. Для более эффективного воздействия игры на развитие детей с умственной отсталостью, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой. У детей с нарушением речи игра тоже будет характеризоваться рядом особенностей Действия с игрушками не всегда ориентируются на свойства и назначение этих игрушек. Например, дети перекладывают куклу с места на место, кладут машину в коляску и т.д. Отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного итого же действия или сочетания действий ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т.д. . Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры - отвезти кирпичи настройку. Снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого. . Неустойчив интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась. . Нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий из-за нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. . Бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизненный опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом, об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры. . Недостаточность эмоциональных реакций походу игры. Дети однообразно проявляют эмоции, редко передают удивление, одобрение, испуг и др. . Нарушения логической последовательности в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть. . Игровые действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом поела, а продолжается в течение нескольких минут. Узость использования предметов-заменителей. Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием. . Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения или с использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения. . Неустойчивость в принятии роли, выход из роли в процессе игры. Например, ребенок, приняв роль больного, не может действовать в рамках этой роли до конца игры обращается к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения входе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игра их сюжетные игры однообразнее и проще, чему их слышащих сверстников. Глухие детине всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д. Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в больницу или в детский сад, дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы например, тетя Таня, даже если эта роль досталась мальчику. При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже несущественные для данной роли манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п. Особенности организации подвижных игр для детей с ОВЗ: должны учитывать с я в о з можно ст и детей :bДbbлbbяbbсbДля детей слепых — использовать озвученную атрибутику Для детей с остаточным зрением и слабовидящих — подобрать яркий и красочный инвентарь, учитывая контрастность предметов Ведущий тем или иным сигналом должен ориентировать играющих, задавать нужное направление и предупреждать об опасности Большое внимание уделять дозировке физической нагрузки при играх Общие требования к организации и проведению подвижных игр для детей с нарушением слуха : o Ребенок должен видеть то, что ему предстоит делать. o Показ движений направление, темп, скорость, последовательность действий, маршруты перемещения и т.п.) должен быть особенно точными обязательно сопровождаться словесной инструкцией (объяснением, указанием, командой и т.п.). При этом особое внимание следует обращать на два момента - дети должны хорошо видеть движения губ, мимику, жесты говорящего. - при показе дети должны повторять задание вслух. o Ведущий должен быть абсолютно уверен, что каждый участник игры понял ее правила. Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразительная деятельность. Исследователи детского изобразительного, творчества (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьев т.с. Комарова, Т. Г. Казакова, Л. В. Компанцева и др) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. Е.А. Флерина отмечала, что Детское изобразительное творчество понимается как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. В.С.Мухина рассматривает изобразительную деятельность как форму усвоения социального опыта. Детине копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь, изобразительными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. Конечно, уровень развития навыков изобразительной деятельности не дает дошкольникам возможности адекватно отражать наблюдаемое. Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональным рассказом о содержании своих рисунков, действиями. Сам процесс рисования (лепки или др) у дошкольника часто, сопровождается выражением отношения к отображаемому. Р.И. Жуковская ввела в дошкольную педагогику термин «игра-рисование», обозначив им такое состояние ребенка, когда он, рисуя видит себя участником того, что изображает. Исследования по специальной психологии и педагогике указывают на то, что у детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно, их социальные представления носят фрагментарный и неустойчивый характер, отражающий недостатки усвоения и актуализации социального опыта (Л. А. Головчиц, МА. Егорова, А. В. Кроткова, Е. В. Селезнева, В. И. Селиверстов, Л. Ю. Шамко, С. Г. Шевченко, Миняжева ДР. и др. Возникает объективная потребность в "обходных путях, других способах педагогического воздействия, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для познания социального мира. По мнению Гаврилушкиной ОП. и др. этому во многом способствует насыщение разделов программ дошкольных образовательных учреждений социальным содержанием. Значительными возможностями для решения данной задачи обладает изобразительная деятельность являясь одним из важнейших видов деятельности в дошкольном возрасте, она позволяет ребенку входить в социальный мир в воображаемом плане. Включаясь в процесс рисования, детине копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. Изобразительная деятельность становится источником проявления социальных эмоций, но порождаются они не изобразительной деятельностью как таковой, асоциальной действительностью. Оттого, как ребенок воспринимал социальные явления, какое у него, сложилось к ним отношение, будут зависеть характер изображения этих явлений, выбор цвета, расположение предметов на листе, их взаимосвязь и т. д. Итак, деятельность отражения позволяет ребенку с помощью работы фантазии вживаться в мир взрослых и познавать его, однако она не дает ему возможности реальности, практически участвовать в социальной жизни. Обратимся ко второй группе видов деятельности Предметная деятельность – деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных культурных предметов орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т.п. Как и другие виды деятельности, предметная деятельность развивается в сотрудничестве ребенка со взрослым, который задает образцы употребления различных объектов. Большое значение имеет также оценка взрослым попыток ребенка выполнить действие эмоциональная поддержка, одобрение, похвала. Овладение предметным действием начинается с усвоения ребенком функции предмета, его назначения. Лишь затем постепенно осваивается операционально-техническая сторона действия. Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему. Исследователи выделяют следующие особенности предметной деятельности у детей с нарушениями речи Дети приступают к выполнению предметных или предметно- игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию кукла и коляска не подходят друг другу по величине. У детей раннего возраста предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, те. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует. Отмечается склонность к стереотипным предметно-игровым действиям. Например, с машиной ребенок выполняет одно и тоже игровое действие - прокатывание машины по поверхности стола. Речевое сопровождение предметных действий крайне обеднено, неэмоционально. У детей разного возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки типа Что с этим нужно делать, но и более простой ориентировки типа Что это. В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, нов действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки, стучит куклой по столу, в маленький гараж пытается засунуть большую машину и т. дон совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательная и ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Рассмотрим значение трудовой деятельности на познание социальной действительности. Социальный опыт ребенка обогащает освоение элементарной трудовой деятельности. Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т. д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но ив реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т. п. Ценность трудовой деятельности для социализации личности ребенка можно рассматривать с нескольких позиций. Вo-первых, овладение трудовыми навыками, трудовой деятельностью позволяет ребенку самостоятельно обеспечивать себе жизненно важное функционирование. По. мере приобретения трудовых умений малыш эмансипируется от взрослого, приобретает чувство уверенности. Уменьшается опасность невыживания в отсутствии взрослых. Так труд выполняет жизнеобеспечивающую функцию. Во-вторых, трудовая деятельность способствует развитию волевых качеств, формированию умения прилагать усилия для достижения цели, что чрезвычайно важно для человека Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осущетсвляется как бы изнутри,т.е. ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др. При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдает затем, как взрослые выражают все настроение, как радуются, или грустят перенимают социально принятые формы выражения чувства. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов рождает и закрепляет социальные чувства, подготовливает почву для поступков Общение как деятельность берет на себя существенную роль в социализации личности ребенка. Общение объеденяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыта ребенку – принимать этот опыт, который предпоноситься ему в облегченном виде,с учетом уровня его развития. Общение всегда происходит при условии взаимного желания общаться, и этот эмоциональный фон усиливает качества восприятия. Общение способно удовлетворить разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости со взрослым, в его поддержке и оценке, в познании и др. Общение может происходить по поводу какой-либо деятельности, и тогда оно сопровождает ее и уже не является самоцелью. Однако, как показывают исследования МИ. Лисиной, А.Г. Рузской др, ив дошкольном возрасте общение может быть самостоятельной деятельностью. Ив томи в другом случае оно продуктивно для социализации личности ребенка. В дошкольном возрасте зарождается познавательная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе формирования представлений в образовательной деятельности ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Осознанности усвоения помогает именно то, что воспитатель опирается на процесс формирования познавательной деятельности, учитывает особенности обучения детей дошкольного возраста. Выделяют четыре характерные особенности обучения дошкольников. Первая особенность - это обучение словом. В отношении детей дошкольного возраста обучение словом - не метода основополагающий фактор, главное связующее звено между ребенком и социальным миром. В этой связи большое значение имеют речь воспитателя, ее образность, конкретность, че кость формулирования мыслей. Второй особенностью является то, что в обучении словом должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт. Обучение дошкольников также должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний. Еще одна особенность обучения детей дошкольного возраста заключается в том, что оно организуется взрослым проходит под его непосредственным руководством. Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс. 2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ, СПОСОБCТВУIOЩИЕ УCТАНОВЛЕНИЮ СВЯЗИ МЕЖДУ РАЗНЫМИ ВИДАМИ ДЕЯТFЛЬНОСТИ Воспитывающий и развивающий эффект знаний о социальном мире повышается, когда они усваиваются в разных видах деятельности при условии, что эти виды содержательно и логически связаны между собой. Анализ исследований межпредметных связей в педагогическом процессе (А.П. Усова, Р.И. Жуковская, В.В. Кондратова, С.А. Козлова, Н.Я. Михайленко и др) показал, что такие связи имеют разную направленность в зависимости от цели (решение познавательных задач совершенствование навыков накопление чувственного опыта, художественных представлений. Для того чтобы устанавливать связь между разными видами деятельности, нужны дидактические мостики (ЯЛ. Коломинский). Уже в процессе занятия воспитатель использует приемы обучения способу установления связи между разными видами деятельности. Важно, чтобы ребенок понял смысли необходимость устанавливать такие связи, тогда он откликается на предложение воспитателя учиться способу установлен связи. Так, на занятии по ознакомлению с техникой воспитатель не только эмоционально рассказывает о творчестве человека, но и вызывает у детей желание самим попробовать свои силы в изобретательстве, выражает уверенность в их возможностях, предлагает научить, помочь. Обучение происходит уже не на занятии, а, например, в процессе труда, изобразительной деятельности. Эффективную роль играет перспективное планирование. Суть его состоит в том, что детям предлагают подумать где, зачем и как могут пригодиться то или иное умение, или иные знания. Например, воспитатель говорит Дети сегодня мы научились лепить овощи и фрукты. Как думаете, где мы сможем их использовать А когда вам может пригодиться умение хорошо лепить Рассуждая о возможностях переноса навыков или использования результатов деятельности, дети одновременно видят перспективу развития другой деятельности – игры в магазин, изготовления подарка для кого-то и др. Перспектива, направленная на последующую деятельность, может иметь и обратную связь, когда возникает потребность через другую деятельность обогатить настоящую. (Вы не знаете, как еще можно играть в путешественников Сегодня на занятии я расскажу вам об одном путешественике, ивы сможете продолжить игру, это будет очень интересно. При разработке методики установления связи между разными видами деятельности следует учитывать известный в психологии эффект Зейгарник. Суть его заключается в том, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным. Объясняется это тем, что возникающий вначале действия интерес к его процессу и результат прерывается, не доходит до конца в данном действии (и деятельности. У человека остается желание продолжить действие и получить желаемый результат, которое мысленно он уже увидел. Возникающее противоречие между желанием получить результат и возможностью его получить побуждает к продолжению деятельности или поиску другой деятельности, удовлетворяющей туже потребность. Действие эффекта Зейгарник в работе с детьми дошкольного возраста проявляется, когда у детей возникает устойчивый интерес к деятельности, а они не хотят прерывать или с готовностью возвращаются к ней. Если же интерес недостаточен, то последующая деятельность по инициативе ребенка не возникает и требуются дополнительные усилия педагога, чтобы она была продолжена. Этим объясняется и тот факт, что не всегда после чтения художественного произведения у детей возникает желание играть по его мотивам. Связывающим звеном, дидактическим мостиком может быть беседа с детьми о том, как можно в это поиграть, что можно сделать из рисунков, ковриков и др. Взаимосвязи деятельностей способствует и создание предметной среды, побуждающей к деятельности. Воспитатель пользуется методами опосредованного переключения, на другую деятельность. Такими методами являются привлечение внимания ребенка к новым предметам, просьба научить другого тому, что ребенок умеет сам, предложение найти способ проверки гипотезы. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что педагог должен выбирать методы и приемы принимая во внимание особенности детей, и специфику нарушения в развитии. 3. Методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире В процессе наблюдений, усвоения знаний о социальном мире у детей формируются оценки и представления о людях, их взаимоотношениях и деятельности, о социальных явлениях и событиях, о самих себе. Маленький жизненный опыт, особенности психического развития приводят к тому, что у детей складываются не всегда правильные, точные представления, адекватные оценки окружающего. Возникает необходимость уточнять, а иногда и корректировки представления ребенка и формировать соответствующие способы поведения и формы выражения отношения. Всю работу с детьми в данном направлении можно разделить на два больших блока уточнение представлений об объективных явлениях социального мира, личностно не затрагивающих ребенка, и уточнение и коррекция неадекватных оценок и представлений о явлениях, событиях, факт непосредственно касающихся жизни ребенка и его личностного развития. Работа по второму блоку – это работа на занятиях повседневной жизни. Ведущими методами здесь служат повторение, упражнение, наблюдение, экспериментирования, опыты, те. все, что позволяет выяснить, что и как поняли дети в содержании сообщаемых им знаний, и помочь в правильном понимании. Например, на занятии детям рассказывали о технике, созданной руками человека, и ребенок не понял, что такое рычаги как простая палка становится техникой. После занятия воспитатель предлагает ребенку провести опыт с использованием рычага, самому остается лишь в дальнейшем выявлять такие представления и по возможности их корректировать. Уточнение изменений представлений детей целесообразно проводить индивидуальную беседу, делая это с большим тактом и вниманием к эмоциональному состоянию ребенка. Сравнительный анализ, оценка, разъяснение, воображаемая ситуация, совместный поиск выхода из ситуации, проигрывание положительных ситуаций, обсуждение способа действия – все эти методы и методические приемы используются в работе педагога. Эта часть деятельности воспитателя наиболее сложна, так как связана с источником негативной информации, которым могут быть и близкие ребенку люди. Поэтому для достижения реального успеха важно вести работу и с родителями. С взрослыми можно проводить индивидуальные беседы с просьбой проявлять большую ответственность и требовательность к себе, к своему ведению, высказываниям при детях. Можно предложить родителям записывать рассказы детей на темы Как проводите выходной день дома, Кого ты больше всего боишься, Кому ты расскажешь о своей радости, кто лучше всех тебя поймет и др. Такой прием опосредованного воздействия может оказаться эффективным в перевоспитании родителей. Методы ознакомления детей с социальной действительностью используются воспитателем в разных формах педагогической работы, в разных видах деятельности. Они повышают воспитательно-образовательный потенциал экскурсий, наблюдений, занятий. Искусство педагога заключается в умелом сочетании методов, логичном соотнесении их с формой использования, возрастными особенностями детей. Каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс. 1. Какую роль выполняет деятельность в познании окружающей действительности. 2. Назовите принципы формирования целостной картины мира. 3. Перечислите формы и методы работы по ознакомлению с окружающей действительностью. 4. Перечислите методы и приемы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности. |