Лекция 2+ Методы и средства обучения. Лекция Современные методы обучения, системы и виды организационных форм, дидактические средства в высшей школе

• Название: Лекция Современные методы обучения, системы и виды организационных форм, дидактические средства в высшей школе
• Дата: 05.11.2022
• Размер: 200.5 Kb.
• Имя файла: Лекция 2+ Методы и средства обучения.doc
• Тип: Лекция; #771216
• страница: 2 из 3

Методы:

1. 
   Приобретения знаний.
   
2. 
   Формирования умений и навыков.
   
3. 
   Применения знаний.
   
4. 
   Закрепления знаний.
   
5. 
   Проверки знаний, умений, навыков.
   
6. 
   Творческая деятельность.
   

2. 
   Классификация методов по характеру (уровню самостоятельности, активности и творчества) познавательной деятельности учеников (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
   

Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они отметили, что многие прежние подходы к систематизации методов обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

1. 
   объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
   

1. 
   знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
   
2. 
   учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
   
3. 
   учащиеся осуществляют восприятие (рецептию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
   

При рецептии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путём. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия учащимися знаний. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении, запоминании сообщаемой информации.

2. 
   репродуктивный;
   

1. 
   знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
   
2. 
   учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
   
3. 
   учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
   
4. 
   необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.
   

Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий.

Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

3. 
   метод проблемного изложения;
   

Является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.)

Структура проблемного урока

Этапы и проведения проблемного урока (по М.И. Махмутову):

1. 
   возникновение проблемной ситуации и постановка учебной проблемы (5-10 мин.);
   
2. 
   выдвижение предложений и обоснование гипотезы по разрешению учебной проблемы (5-15 мин.);
   
3. 
   доказательство гипотезы (10-15 мин.);
   
4. 
   проверка правильности решения учебной проблемы.
   

Примерная структура проблемного урока:

1. 
   актуализация прежних знаний – подготовка к восприятию нового материала;
   
2. 
   усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе создается проблемная ситуация, определяется проблемная задача, выдвигаются гипотезы ее разрешения, доказательство гипотез, проверка решения;
   
3. 
   формирование умений и навыков, способов мышления и деятельности посредством применения знаний, полученных в результате разрешения проблемы.
   

Условия эффективности реализации проблемного обучения

Выделяются четыре главных условия проблемного обучения:

• 
  обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
  
• 
  обеспечение посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
  
• 
  значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;
  
• 
  необходимость диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся к различным точкам зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками.
  

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые научные данные, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме.

На материале будущей магистерской диссертации составьте план конспект лекции с использованием проблемного метода изложения.

4. 
   частично-поисковый (эвристический);
   

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2. 
   учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
   
3. 
   учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
   

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.

5. 
   исследовательский
   

1. 
   учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
   
2. 
   знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
   
3. 
   деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
   
4. 
   учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения.
   

Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Сущность данных методов можно представить в следующей таблице :

Зависимость организации и методики обучения от планируемого уровня усвоения учебного материала

Уровень усвоения	В результате учащийся может	Характер действий		Контроль усвоенного материала
		преподавателя	студента	Вид контрольного задания	Характер действий студента в ходе выполнения задания
1. Знакомство (иметь представление)	Узнавать процессы, явления, способы действий	Излагает материал, показывает, объясняет	Слушает, воспринимает, запоминает	Вопрос с описанием объекта, процесса, явления, способа деятельности	Узнать объект, процесс, явление
2. Воспроизведение	Воспроизводить информацию, повторять по образцу усвоенные действия	То же + провести закрепление, организовать самоподготовку к воспроизведению	То же + отрепетировать воспроизведение	Вопрос, предусматривающий устное или письменное воспроизведение, повторение действия, типовая задача	Воспроизвести изученное, выполнить действия, решить типовую задачу
3. Умения и навыки	Выполнять действия, методика и форма который изучены, а содержание и условия новые	То же + организовать тренировочные упражнения	То же + приобрести опыт путем групповых или самостоятельных тренировочных занятий	Задание на выполнение практических (приближенных к практике) действий, нетиповых задач	Выбрать целесообразную последовательность действий, правильно их осуществить
4. Творчество	Решать творческие задачи, участвовать в НИРС	То же + и провести обучение приемам исследовательской работы	То же + и приобрести опыт проведения исследовательской работы	Задание на исследовательскую работу	Осуществить продуктивную творческую деятельность (имеющую характер новизны)

5. 
   Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому, который выделил методы:
   

1. 
   организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
   
2. 
   методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
   
3. 
   методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
   

Эти методы могут быть представлены схематично:

1. 
   МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
   

У ЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Словесные, наглядные практические

Индуктивные и дедуктивные

Репродуктивные(объяснительно-иллюстрированный) и проблемно-поисковые


Самостоятельной работы и работы под руководством учителя

2. 
   
   
3. 
   
   

4. 
   МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ
   

У ЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Методы стимулирования и мотивации интереса к учению (учебная дискуссия, связь с практической юридической деятельностью)

Методы стимулирования и мотивации долга, ответственности в учении (поощрение, создание ситуации успеха, предъявление учебных требований)

5. 
   МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
   

Методы устного контроля и самоконтроля (развернутый ответ, краткий ответ с места, рецензирование ответов)

Методы письменного контроля и самоконтроля (письменный ответ, карточки, запись на доске, графические материалы с последующим разбором, сравнительные таблицы)

Методы лабораторного контроля и самоконтроля (лабораторный практикум, «осмотр места происшествия» и пр.)

Метод индивидуального, группового и фронтального опроса

Задание 1: Примерная схема выбора метода обучения

( групповая дискуссия, 2-3 минуты на обдумывание, выступление от мини группы 2-3 студента)

1. Возможно ли, использование на занятии наряду со словесными, наглядного и практического метода?

Возможно, если:

Нельзя, если:

2. Возможно ли, организовать изучение материала (отдельного вопроса) методом самостоятельной работы?

3. Возможно ли, организовать изучение данного материала дедуктивным методом?
Задание 2.
2. Формы обучения в высшей школе.

Если иметь в виду особенности организации обучения в высшей школе на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широком использовании групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения — прямая противоположность очной форме — объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно урезан. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма — занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить «дистанционное обучение», при котором преподаватель и обучаемый разделены временем либо пространством, т.е. находятся на определенной дистанции друг от друга, а также документальное обучение (по переписке).
(более подробно можно познакомиться с «Методикой применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среденего и дополнительного профессионального образования РФ», утвержденной Приказом Минобразования России от 18.12.2002 N 4452

Форма обучения в вузе – это внешний вид учебно-воспитательного процесса, способ существования и выражения содержания образования.

Формы организации учебного процесса предполагают определенное количество и состав студентов.

Выделяют массовые формы обучения, групповые, индивидуальные.

К организационным формам обучения относят лекции, семинары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики.

Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Лекция выполняет три основные функции —

информационную (излагает необходимые сведения),

стимулирующую (пробуждает интерес к теме),

воспитывающею и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление)

Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств).

Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования знаний по данной дисциплине.

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.

1. 
   По дидактическим задачам: вводные, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).
   
2. 
   По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции, лекции с запланированными ошибками.
   

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности.

Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

1. 
   текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;
   
2. 
   овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;
   
3. 
   обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;
   
4. 
   выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);
   
5. 
   выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.
   

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах.

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до 50 % в очной форме обучения. Организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т. п.) позволяют решить важнейшие задачи:

Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет).

Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе.

Самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей.
3. Лекция в вузе: основные требования

Лекция – (в переводе с латинского «чтение») вид прямой коммуникации между лектором и студентом. Лекция – логически стройное систематизированное изложение учебного материала в последовательной, ясной, доступной форме. В лекции делается акцент на реализацию главных идей и направлений в изучении дисциплины, дается установка на последующую самостоятельную работу.

На лекции реализуется совокупность взаимосвязанных целей:

• 
  Осуществляется передача студентам фундаментальных и прикладных знаний с их аналитическим анализом; формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала и вовлечение их в самостоятельную учебно-исследовательскую работу.
  
• 
  Продолжается разностороннее развитие и воспитание различных качеств личности, ее отношений, убеждений, взглядов.
  

Лекция в учебном процессе выполняет следующие функции:

• 
  информационную (передача новой информации, учебного материала, научных знаний);
  
• 
  ориентирующую (вхождение в науку и будущую профессию, знакомство с учебной дисциплиной, постановка научных и прикладных проблем, требующих дальнейшей разработки);
  
• 
  методологическую (дается представление о методологии науки, методах и методиках исследования);
  
• 
  мотивационно-стимулирующую (побуждение к самостоятельному изучению предмета, научно-исследовательской работе, самообразованию и профессиональному становлению);
  
• 
  воспитательную (осмысление и принятие ценностей; формирование мировоззрения, отношений посредством содержания изучаемого материала, общения с лектором-преподавателем);
  
• 
  развивающую (развитие мышления, речи, памяти, специальных способностей и т.д.).
  

Для лекции характерны:

• 
  большой объем учебного материала,
  
• 
  фундаментальность, сложность логических построений, доказательств и обобщений;
  
• 
  описание понятийного аппарата конкретной научной области, ее методологии,
  
• 
  обоснование внутри и межпредметных связей;
  
• 
  анализ и научная оценка состояния и развития теории и практики,
  
• 
  обоснование значимости изучаемого предмета и соответствующей науки для профессионального становления студентов.
  

Лекция необходима, если:

• 
  отсутствуют учебники по новым курсам или новый учебный материал не нашел отражение в имеющихся учебниках;
  
• 
  отдельные разделы учебника особенно сложны для самостоятельного изучения студентами;
  
• 
  по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции;
  
• 
  особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью развития у них мотивов к учению, познавательной активности; формирования мировоззрения, профессионального мышления.
  

Важнейшее педагогическое требование к проведению лекции – в условиях внедрения учебно-методических комплексов, современных информационных технологий, когда становятся доступными для каждого студента электронные и бумажные версии лекционного материала, лекция приобретает проблемно-исследовательский характер и превращается из пассивной в активную форму обучения. Эффективным приемом является предварительная публикация материалов лекции. Студентам предлагается накануне ознакомиться с соответствующей темой заранее. На лекции преподаватель рассматривает наиболее значимые проблемы, спорные и неисследованные вопросы (кафедра КП МГУ). При такой организации работы преподаватель может проводить более сложные виды лекций, например, лекции-дискуссии (стр.15), лекция-провокация (стр. 17), лекция-пресс конференция.

Современные тенденции развития лекционной формы учебной работы заключаются в том, что:

1) лекция как традиционная образовательная форма становится активным способом обучения благодаря использованию информационных, интерактивных, рефлексивно-деятельностных методов и приемов;

2) содержание и методика проведения лекции приобретает в большей мере научный и проблемно-исследовательский характер;

3) слушатель из пассивного объекта превращается в субъект познавательной и учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой усиливается ее личностно-ориентированная направленность, а также увеличивается удельный вес самостоятельной работы обучающегося;

4) лекция как вербальный метод обучения дополняется аудивизуальными материалами, что обеспечивает интенсификацию учебного процесса.

Классификации современной вузовской лекции

Большое распространение в вузовской практике обучения получила классификация лекции по ее месту в учебном курсе: вводная, установочная, тематическая, обзорная, обобщающая, ориентирующая, заключительная.

Вводная лекция является вступлением к изучению учебного предмета, в ней излагаются основные задачи курса, кратко характеризуется его содержание, раскрываются современный уровень развития данной науки и ее будущее, предлагается основная и дополнительная литература. Кроме того, на вводной лекции студенты должны получить четкое представление о подготовке к лекции и другим учебным занятиям, о формах контроля, содержании и видах самостоятельной работы студентов.

Установочная лекция в основном читается студентам-заочникам, обучающимся на заочных отделениях и факультетах вузов. Ее цель – помочь студентам самостоятельно овладеть той или иной учебной дисциплиной. На лекции обычно рассматриваются предмет, основные категории и проблемы курса, его особенности, значение курса для профессиональной подготовки и т.д. Дается обзор учебников и учебных пособий, специальной литературы по проблематике курса.

Наиболее часто в учебном процессе вуза используются тематические, или текущие лекции по основным курсам и спецкурсам. В них систематически и подробно рассматриваются отдельные темы учебных дисциплин; изучаемые в темах вопросы зачастую соответствуют зачетным и экзаменационным вопросам.

Обзорная лекция обычно читается после изучения дисциплины на выпускных курсах перед государственными экзаменами; ее цель – систематизировать полученные студентами знания, обобщить материал, более глубоко рассмотреть некоторые методологические проблемы, проработать те вопросы курса, которые не были раскрыты в процессе чтения тематических лекций.

Обобщающая лекция завершает изучение определенного раздела (темы) дисциплины, при этом рассмотренный ранее материал обобщается и систематизируется на более высоком научно-теоретическом уровне и интегрируется со знаниями, полученными студентами в ходе самостоятельной работы. Обобщающая лекция ориентирует студентов в истории и современном состоянии определенной отрасли знания или научной дискуссии по актуальным проблемам; раскрывает их теоретическое и прикладное значение, чтобы способствовать самостоятельному применению обучающимися обобщенных знаний и опыта для решения современных профессиональных задач..

Заключительная (итоговая) лекция подводит итоги изучения всего курса (спецкурса), углубляет и обобщает ранее полученные знания, логически систематизирует весь учебный материал, раскрывает его профессиональную направленность. На ней может быть проведена рефлексия учебной деятельности студентов по изучению дисциплины, включая результаты их самостоятельной работы, организовано анкетирование студентов по вопросам совершенствования преподавания данного курса.

По способам подачи учебного материала лекции разделяются на информационные; проблемные; лекции-дискуссии; лекции-полилоги; лекции-визуализации, включая лекцию с компьютерным сопровождением; лекции-консультации.

В современном вузе преподаватели, осуществляя учебно-воспитательный процесс, обращаются преимущественно к таким лекциям, в ходе которых создаются условия для более эффективной организации самостоятельной работы студентов.

Классическая, или традиционная лекция является начальной и самой распространенной лекционной формой организации учебного процесса, в ходе которой преимущественно используется объяснительно-иллюстративный метод обучения. Однако она перестала быть лекцией-диктантом, ведь в настоящее время каждый студент снабжен учебником и другой литературой. Классическая лекция видоизменилась по своему содержанию и характеру проведения. Этому способствуют постановка проблемных вопросов; введение рассказа, фрагментов дискуссии; использование наглядных, аудиовизуальных, в том числе компьютерных средств. Обогащая студентов новейшей научной информацией, лекция должна освещать гипотезы, нерешенные вопросы в конкретной сфере науки, вызывать интерес к изучаемой дисциплине, давать установку к самостоятельной работе поисковой, творческой деятельности.

Проблемная лекция впервые появилась в американских университетах. Профессора США обычно начинают проблемную лекцию с заранее подготовленных по теме вопросов и затем ведут ее, опираясь на ответы студентов. В отечественных вузах проблемная лекция имеет свою модификацию. Преподаватель включает серию проблемных вопросов в канву всей лекции. Как правило, это сложные, ключевые для темы вопросы. Студенты приглашаются для размышлений и поиску ответов на них по мере их постановки. Методика проблемного изложения активизирует студентов, способствует развитию их аналитического мышления, умений вести дискуссию.

Проблемные вопросы ставились на лекциях еще во времена Я.А. Коменского (1592-1670), но эта методика не носила систематического характера. Лишь в XX веке дидакты выделили проблемную лекцию в самостоятельную форму учебной работы.

Монографическая лекция фактически соответствует лекции классического типа по методике проведения. Цель ее «состоит в раскрытии определенной темы по одной монографии фундаментального характера, в показе видения проблемы глазами известного ученого, исследователя, педагога-новатора. Монографическая лекция может содержать два-три проблемных вопроса, но они не должны отвлекать студентов от авторской трактовки самой проблемы»".

Лекция-дискуссия проводится по проблемам более сложного, гипотетического характера, имеющим неоднозначное толкование или решение. Существует несколько методических вариантов проведения лекции-дискуссии.

1. Студенты в самом начале лекции задают преподавателю вопросы по заранее объявленной теме. Он отвечает на них, разворачивая содержание материала; одновременно задает студентам уточняющие вопросы, размышляет с ними, тем самым вовлекает обучающихся в дискуссию. Преподаватель создает благоприятную атмосферу для восприятия материала, сам выступает то в роли участника дискуссии, то в роли лектора.

2. Дискуссия занимает не весь временной объем лекции, а лишь часть ее. Преподаватель предлагает студентам два-три вопроса по теме лекции, которые рассматриваются в дискуссионной форме с опорой на предыдущие знания обучающихся.

3. Преподаватель приглашает на лекцию для участия в дискуссии двух-трех специалистов (экспертов) по определенной проблеме. Студенты могут задавать приглашенным экспертам вопросы, при этом разворачивается дискуссия между всеми участниками учебного процесса. Данный вариант лекции-дискуссии в западноевропейских университетах трактуют как мастер-класс.

Лекция-аудиовизуализация – результат дидактического поиска оптимальной лекционной формы преподавателями вузов и институтов повышения квалификации во второй половине XX в. Сначала появилась лекция-визуализация, которая представляет собой попытку реализовать принцип наглядности с помощью технических средств обучения. В подготовке подобных лекций могут участвовать и студенты. В процессе проведения лекции преподаватель, опираясь на аудиовизуальные материалы, осуществляет их развернутое комментирование и вводит дополнительную информацию по теме лекции. Опытный в данном вопросе преподаватель использует разные способы аудиовизуализации, например, презентации, выполненные с помощью соответствующих компьютерных программ.

Практика показывает, что к лекции-аудиовизуализации целесообразно обращаться на вводном, итоговом или обобщающем этапах изучения дисциплины (раздела). В настоящее время на лекции-аудиовизуализации используются информационные технологии с применением компьютерных средств в целях представления информации, проведения тестирования, выхода в Internet.

Бинарная лекция («лекция вдвоем»), или лекция с приглашением экспертов все активнее внедряется в практику современной высшей школы. Под последним названием данный тип лекции в педагогической литературе встречается чаще. Отличительной методической особенностью бинарной лекции является участие в ее проведении двух-трех специалистов - экспертов по теме лекции. Это могут быть преподаватели-коллеги, ученые, представители сферы профессии. Важно, чтобы они имели разные точки зрения на рассматриваемую проблему, благодаря чему возникает проблемная ситуация, разворачивается полилог, в который вовлекаются и студенты. Необходимо, чтобы все участники дискуссии, формируя свое отношение к обсуждаемому вопросу, проявляли культуру дискуссии и совместного поиска истины, проявляли взаимопонимание и уважение к оппонентам. Реализовать подобные методические требования возможно тогда, когда эксперты интеллектуально и личностно совместимы, обладают способностью к импровизации, владеют плюралистическим мировоззрением, развитыми коммуникативными умениями.

Традиционно студенты привыкли к получению информации из одного источника, которым, как правило, является преподаватель, что не в полной мере способствует повышению качества усвоения учебного материала. «Лекция вдвоем» изменяет эту ситуацию, поскольку появляются два-три источника персонифицированной информации, что делает процесс ее восприятия и освоения более эффективным и качественным, способствует вовлечению студентов в сравнение, анализ, обобщение и др. мыслительные операции, осуществление выбора и самоопределения. Таким образом, для бинарной лекции характерна высокая степень мыслительной активности студентов.

Лекция-провокация, или лекция с запланированными ошибками может быть применена на старших курсах, когда студенты достаточно теоретически подготовлены. Цель лекции данного типа состоит в том, чтобы пробудить у студентов интерес к проблематике лекции, активизировать их познавательную деятельность, держать их в интеллектуальном напряжении в течение всего занятия. Преподаватель, готовясь к лекции, включает в ее текст определенное количество ошибок содержательного или методического характера, маскирует их, чтобы студентам было затруднительно их распознать. Студенты, воспринимая учебную информацию, отмечают ошибки, корректируют содержание материала. Затем в конце лекции происходит разбор и анализ ошибок, в результате студенты усваивают верную информацию. Дидактическая ценность лекции данного типа состоит в том, что она одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функции обучения.

Лекция – пресс-конференция предполагает следующую схему проведения: объявив тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменные вопросы по данной теме. В течение двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Материал лекции излагается не в виде готовых ответов на вопросы, а как связанный текст, в процессе изложения которого формулируются важные положения, проблемы и пути их разрешения. В конце лекции преподаватель подводит итоги, анализирует поступившие вопросы, уточняет мнение студентов о полученной ими в ходе лекции информации.

Такую лекцию можно проводить:

• 
  в начале изучения темы с целью выявления потребностей, круга интересов студентов;
  
• 
  в середине курса, когда она направлена на привлечение студентов к решению узловых проблем дисциплины и систематизацию знаний;
  
• 
  в конце курса – для определения перспектив развития усвоенного материала, путей применения его на практике.