Современные образовательные технологии. 1 лекция совр.образ.технологии. Лекция "Современные образовательные технологии как средство реализации фгос"
 Скачать 79.52 Kb.
|
|
Классификация методов Методы организации и осуществления учебной деятельности делятся на: по способу, обеспечивающему передачу учебной информации учителем и восприятие её посредством, слушания, наблюдения, или практических действий: а) словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение учебника, литературы); б) наглядные (демонстрации, иллюстрации, показ, схемы, фото, видео); в) практические (упражнения, лабораторные работы и т.д.). по характеру осуществления учениками усвоения нового материала: а) иллюстративно-объяснительные; б) репродуктивные; в) проблемные; г) исследовательские; д) поисковые. по характеру мыслительной операции при подаче и усвоении учебного материала: а) дедуктивные, индуктивные, традуктивные; б) конкретные и абстрактные, синтез и анализ, сравнение и обобщение, классификация, систематизация. по характеру степени самостоятельности: а) под руководством учителя; б) самостоятельная учебная деятельность. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности: стимулирования интереса к учению (игры, дискуссии, неожиданность, занимательность); стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности (убеждение, требование, приучение, поощрение, наказание). Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности: устные и письменные; фронтальные, групповые индивидуальные; итоговые, текущие. Наиболее применяемые в школьной практике традиционные методы обучения: словесные, наглядные и практические (хотя в чистом виде каждый из них практически не используется). Это может быть: рассказ (как образец речи) с целью вступления, повествования или заключения; беседа (разговор); лекция (системный характер освещения знаний); работа с книгой; демонстрация и иллюстрация чего-либо; лабораторный метод; упражнения; экскурсия; познавательные игры; обучающий контроль (устный, письменный, компьютерный, тестовый); самоконтроль. В последнее время стали больше применять такие методы, как: учебная дискуссия, диалог, видеометод, деловые и ролевые игры и др. Важно знать, что каждый из них формирует. Например, словесный метод успешнее формирует словесно-логическое мышление, практические умения формируются репродуктивными методами, а проблемно-поисковые развивают самостоятельность мышления. Методы по их применению на практике можно разделить на следующие группы: методы одностороннего представления учебного материала (преподавание): рассказ, объяснение, лекция. Если учитель не озадачивает учащихся по ходу объяснения учебного материала (написать, записать, выписать; задать вопрос учителю, найти ответ на вопрос; составить краткий (подробный) план содержания, тезисы, законспектировать; выявить сущность проблемы и…; сравнить, обобщить…), то ученик просто слушает учителя или делает вид, что слушает. Если учитель озадачивает учащихся, то метод преподавания определяет и метод учения, то есть действия ученика. методы двустороннего представления материала: диалог, диспут, дискуссия, «мозговой штурм», групповая работа, разные деловые игры; методы освещения эмпирического опыта (обмен информацией, опытом…); методы различных видов обучения: проблемного, эвристического, личностно-ориентированного и др.; методы контроля и обратной связи (беседа, консультация, тестирование, зачет, экзамен и т. д.). В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования образовательный процесс в общеобразовательной организации должен предусматривать интерактивные учебные занятия. Модель интерактивного обучения подразумевает обучение в общении, т. е. и ученики, и учитель становятся равноправными субъектами образовательного процесса. Существует множество современных педагогических технологий, которые в той или иной степени отвечают этой модели. Остановимся на технологии модерации, которая изначально предполагает применение на уроке активных методов обучения, что ставит ее в ряд педагогических технологий, особенно актуальных для проектирования урока в аспектах ФГОС основного общего образования [7]. Применение технологии модерации при проектировании уроков способствует решению сразу нескольких задач. Заложенные в ее основу активные методы обучения помогают создать на уроке комфортные условия, как для учителя, так и для учеников, что позволяет продуцировать большее количество идей и суждений. Познавательная деятельность на таком уроке предполагает активное и осознанное освоение учебной информации. Модель интерактивного обучения реализуется в первую очередь через диалог. Все действия учителя направлены на привитие ученикам культуры диалогового обучения и умений грамотно вести диалог в целях получения нужных для решения той или иной задачи сведений. Занятие, построенное по технологии модерации, всегда направлено на получение конкретного и прогнозируемого результата, т.е. диалог в этом случае является не простой формой общения, а средством для достижения образовательных результатов, требуемых в соответствии с ФГОС основного общего образования, — предметных, метапредметных и личностных. На таком занятии общение становится одним из механизмов, позволяющих воспитывать гражданские качества учащегося, необходимые для адекватной социализации личности. В учебном занятии по технологии модерации существует пять последовательных фаз. Эмоциональные разрядки рекомендуется проводить между интерактивной лекцией и проработкой содержания учебного материала. Интерактивная лекция, или как ее еще называют — мини-лекция, должна длиться не более 10–15 мин. Один из вариантов введения интерактива в лекционное изложение - это проведение беседы по ходу рассказа. Основа интерактива — это наличие быстрой обратной связи, поэтому на этапе интерактивной лекции рекомендуется максимально использовать такие приемы активного слушания, как инсерт, таблицы Донны Огл, трехчастный дневник или бортовой журнал [7]. В дословном переводе с английского инсерт означает интерактивную систему записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов. На 1-м этапе предлагается система маркировки текста, чтобы разделить заключенную в ней информацию следующим образом: «галочкой» помечается то, что уже известно; знаком «минус» — то, что противоречит представлениям учеников; знаком «плюс» — то, что является интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. На 2-м этапе в ходе мини-лекции ученики вписывают ее фрагменты в определенные графы с соответствующим значком. На 3-м этапе происходит последовательное обсуждение содержания каждой графы таблицы. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Основой федеральных государственных образовательных стандартов общего образования является личностно ориентированная парадигма образования, в связи с этим педагоги все чаще задумываются о том, с помощью каких педагогических технологий можно создать в образовательной организации личностно ориентированную образовательную среду. Одним из главных аспектов такой образовательной среды является создание оптимальных организационно-педагогических условий для выявления и развития индивидуально-психологических познавательных способностей каждого ученика. До недавнего времени считалось, что решение этой задачи возможно при условии наличия в образовательной организации квалифицированной психологической службы и реализации системы дифференцированного обучения. Но после утверждения приказа Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее — Профстандарт педагога), в котором вполне четко определено, что учитель должен обладать достаточно широким спектром знаний в области психологии, а также инклюзивных практик обучения и сопровождения обучающихся, встала проблема внедрения новых технологий обучения, позволяющих реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к каждому обучающемуся. Так на смену технологии уровневой дифференциации, которая уже никак не может считаться инновационной, т.к. известна в педагогической науке достаточно длительное время, приходит технология проектирования индивидуального образовательного маршрута. Индивидуализация обучения — это организация образовательного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к обучению. Дифференциация обучения — это обучение, в котором учитываются особенности типологических групп учащихся, но не предполагается учет особенностей каждого ученика. Дифференцированное обучение — это форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых (Г.К. Селевко). Дифференциация образовательного процесса включает: изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся; определение критериев деления учащихся на группы; умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве; умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности; перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом; умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства образовательным процессом более рациональными. Таким образом, в логике технологии уровневой дифференциации в каждом классе можно выделить три группы (три уровня) обучающихся для организации дифференцированного обучения: 1-й уровень (1-я группа) с низким уровнем обучаемости — это обучающиеся, которые слабо понимают суть предмета и не проявляют интереса и активности на теоретических и практических занятиях; 2-й уровень (2-я группа) со средним уровнем обучаемости — учащиеся, которые иногда вызываются участвовать в обсуждении учебных ситуаций, в поиске ответов на проблемные вопросы; 3-й уровень (3-я группа) с высоким уровнем обучаемости — обучающиеся, обладающие сильной мотивацией к обучению. Еще один вариант дифференциации при организации деятельности учащихся на уроке может быть осуществлен в зависимости от содержания тех заданий, которые учитель предлагает своим ученикам: фронтальная дифференциация — все выполняют общее задание, а педагог дифференцированно обучает разноуровневые группы; групповая дифференциация — каждая группа выполняет часть общего задания; внутригрупповая дифференциация — в каждой группе обучающиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки; персональная дифференциация — обучающиеся выполняют индивидуальные задания с помощью педагога, самостоятельно с его консультациями и без его помощи. Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута на уроке Одним из инновационных педагогических средств дифференциации образовательного процесса в образовательной организации на современном этапе развития педагогической науки и практики становится технология проектирования индивидуального образовательного маршрута. Само понятие «индивидуальная образовательная траектория» в отечественной педагогике активно обсуждается с приходом педагогики сотрудничества и личностно ориентированного образования. Чаще всего индивидуальная образовательная траектория понимается как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Из такого определения следует, что путь человека в образовании определяется не только логикой предметов и областей знания, но в большей степени личностным потенциалом обучающегося, т. е. его задатками и способностями. Под индивидуальной образовательной траекторией мы будем понимать персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика как совокупности организационно-деятельностных, коммуникативных, познавательных, творческих и иных способностей личности (А.В. Хуторской и Т.И. Шамова). Проектируя индивидуальную образовательную траекторию, педагог включает обучающихся как активных субъектов обучения и воспитания в создаваемые им ситуации смыслопоисковой деятельности, актуализации и проблематизации ими собственного опыта, целеполагания, коммуникации и совместной деятельности, ценностно-смыслового отношения, креативной, рефлексивной деятельности, а также в реальные проблемные жизненные ситуации. Если говорить о современных подходах к пониманию технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута, то при определении траектории выбору может подлежать: уровень освоения основной образовательной программы (далее — ООП); предметное поле, включающее как многообразие рабочих (авторских) программ предметов, так и выбор программ дополнительного образования; методы и формы обучения, формы самостоятельной работы обучающихся; формы контроля результатов обучения; темп обучения; количество и содержание профессиональных проб, предлагаемых в рамках обучения (участие в конкурсах, олимпиадах и т. д.); информационные ресурсы, отражающие содержание ООП; тематика исследовательских и проектных работ и др. Этапы проектирования индивидуальной образовательной траектории 1. Выбор педагогом методики диагностического сопровождения обучающегося. 2. Создание педагогом смыслопоисковой ситуации и постановка через нее индивидуально значимых и социально признанных целей. 3. Самостоятельное конструирование содержания образования. 4. Выбор персональных для каждого обучающегося форм и методов обучения. 5. Рефлексия, оценка и коррекция образовательной деятельности и ее результатов. По сути своей все эти этапы могут быть реализованы в рамках одного урока. Таким образом, от проектирования индивидуального образовательного маршрута на весь период обучения мы приходим к педагогической технологии, которую вполне успешно можем реализовать на каком-то одном уроке (или в ходе цикла уроков). Структура такого урока представлена в таблице. Последние два этапа можно совместить или поменять местами, в зависимости от тех педагогических приемов, которые будут использованы при проведении рефлексии и оценки деятельности обучающихся. Программы с элементами исследовательской/проектной деятельности, согласно ФГОС, предполагают: предъявление педагогом предметного содержания учебного материала в проблемном залоге, с фиксацией вопросов, которые могут перерасти в темы индивидуальных проектных или учебно-исследовательских работ обучающихся; обучение школьников общей методологии проектирования или исследования, с обозначением состава и последовательности этапов выполнения указанных действий (выделение проблемы, планирование, постановка цели и задач, формулировка гипотезы, освоение методики, получение собственных данных, обработка, анализ, выводы, представление результатов в различных формах); выполнение каждым подростком индивидуальной проектной или учебно-исследовательской работы. Исследование сегодня ― это элемент жизни и работы любого мыслящего человека. Мы все без исключения попадаем в ситуацию, требующую от нас исследовательского действия, как дома, так и в профессиональной сфере. Умение исследовать, быть исследователем - это одно из условий стать успешным в жизни. Потому уже можно согласиться с утверждением, что исследовательская практика ведёт нас к получению метапредметных а не иных результатов. При этом, как утверждает А.Н. Юшков, что организация учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной деятельностиявляется одним из наиболее сложных вопросов. Общая оценка текущей ситуации такова, что учебных исследований, причем организованных на уроках и направленных на освоение предметного материала, крайне мало. Если при этом мы исключим их этого перечня уроки, выстроенных в логике технологии «проблемного обучения» и «критического мышления», то уроков-исследований станет еще меньше. Анализ представленных в сети Интернет уроков, обозначенных как «уроки-исследования» показывает, что, к сожалению, многие из них не соответствуют своему названию. Часто обнаруживается, что урок организован как проблемное изложение материала, а учащиеся выполняют лишь «техническую составляющую» того или иного исследования, в то время как исследовательский вопрос, совокупность исследовательских процедур и даже результаты исследования уже заданы педагогом. При этом нужно отметить, что это не самый плохой вариант. Часто такие уроки только в своем названии имеют отношение к исследовательской деятельности. Сам же урок выстроен в логике трансляции информации. Другой вариант «подмены понятий» может выглядеть следующим образом. Например, школьники читают текст учебника и ищут там ответы на заранее сформулированные учителем вопросы. Возникает вопрос – является ли это учебно-исследовательской деятельностью? Обобщенно этот вопрос звучит так: любая ли интеллектуальная деятельность по работе с новым материалом является учебно-исследовательской? Ответ здесь более-менее понятен. Учебно-исследовательская деятельность – это не любое интеллектуальное задание. Не будем забывать, что именно с проблемы, с исследовательского вопроса начинаются серьезные исследования. С результатами именно этих исследований мы и знакомим учащихся на уроках. Чтобы решить, относится ли урок к тому, который можно назвать «уроком-исследованием», нужно проанализировать его описание по двум основаниям: что делает учитель на каждом шаге работы в плане организации исследовательской деятельности учащихся; какова степень исследовательской самостоятельности школьников на том или ином этапе урока? В частности: Самостоятельно ли обнаружили учащиеся исследовательскую проблему или проблема была сформулирована учителем? Сформулировали ли они самостоятельно исследовательские вопросы проблемного характера? Формулировали ли они гипотезы-предположения, исходя из сформулированного ими же вопроса-проблемы? Предложили ли обоснование своим гипотезам-предположениям? Интерпретировали ли они полученные данные? Была ли у них возможность сделать самостоятельные выводы? Отсутствие исследовательского вопроса у школьников делает всю дальнейшую их работу во многом бесполезной. Источником формирования настоящего исследовательского вопроса является удивление. Удивление может стать движущей силой познания нового для молодого человека (и не только). В удивлении, что немаловажно, всегда будет корениться и настоящая проблема - это не просто «то, чего мы не знаем», как часто слышит младший школьник и подросток на уроках, но это нечто, содержащее в себе парадокс, несовпадение знаемого и наблюдаемого, противоречие. Итак, ещё одно важное замечание: исследование начинается с вопроса, рождённого удивлением и содержащего в себе проблему (т.е. вопрос, не имеющий ответа на данный момент, с противоречием между знанием и опытом - или практикой - в своём основании). Учитель в своей повседневности сталкивается с разными видами деятельности, помимо исследовательской. В литературе можно встретиться с их названиями и характеристиками, но в основном, рассуждая об исследовании, мы сталкиваемся с 4-мя ключевыми видами, которые есть смысл различать:
|