Литература Математика Начальная школа Немецкий язык Русский язык Спорт в школе Управление школой Физика Французский язык Химия
 Скачать 405.28 Kb.
|
|
Английский язык Библиотека в школе Биология География Дошкольное образование Здоровье детей Информатика Искусство История Литература Математика Начальная школа Немецкий язык Русский язык Спорт в школе Управление школой Физика Французский язык Химия Школьный психолог Педагогика Библиотечка «Первого сентября» №4(10)/2006 К ак рассадить детей в классе А.И. САВЕНКОВ Психологическое пространство личности ребенка 1 БИБЛИОТЕЧКА «ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ» Серия «Школьный психолог» Выпуск 4 (10) Москва Чистые пруды 2006 А.И. Савенков КАК РАССАДИТЬ ДЕТЕЙ В КЛАССЕ Психологическое пространство личности ребенка 3 Введение Всем известно, что мы не случайно выбираем то или иное место в про- странстве. Есть такие участки в самых разных помещениях, где нам очень ком- фортно, а есть такие, где мы чувствуем себя скованно и неуютно. Существуют предельно малые и предельно большие расстояния, на которых мы готовы и способны эффективно взаимодействовать или просто общаться с людьми. Многие школьные психологи и учителя неоднократно замечали, что сто- ит посадить ученика в классе за другую парту, как он вдруг меняется. Причем измениться могут и его поведение, и результаты его учебной деятельности, и его социальный статус в среде сверстников. Этим простым и эффективным инструментом, наверное, пользовались многие, но часто ли задумывались о том, как он в действительности работает и как им правильно распорядиться? В этой связи интересен вопрос: можно ли, меняя пространственное располо- жение учеников в классной комнате, добиться позитивных изменений в их учебной деятельности? Мы решили проверить эту гипотезу в ходе специальных исследований, проведенных в московских школах. В нашем исследовании участвовали се- миклассники из школы № 697 (Западное окружное управление образования) и учащиеся второго класса прогимназии № 1882 (Юго-Восточное окружное управление образования). В седьмом классе было 27 детей, среди них шест- надцать девочек и одиннадцать мальчиков, во втором классе также оказалось 27 детей, среди них тринадцать девочек и четырнадцать мальчиков. Учебные занятия с семиклассниками вела заместитель директора школы по научной работе Тамара Валентиновна Горбачева, а с второклассниками — учитель прогимназии Маргарита Григорьевна Андреева. В седьмом классе наше исследование разворачивалось преимуществен- но на базе предмета «Обществознание», семиклассники изучали темы: «Че- ловек и природа»; «Межличностные отношения»; «Радости и сложности общения»; «Малая группа» и др. Второклассники, как им и положено, осва- ивали традиционную программу второго класса. Последовательно варьируя способы расстановки столов и стульев в класс- ной комнате, мы меняли расположение учащихся на занятиях и отслеживали изменения характера их учебной деятельности. Основное внимание мы уделяли: — степени активности детей на занятиях, — характеру и особенностям их взаимодействия в ходе учебной работы, — уровню учебной результативности. Нас интересовали также вопросы социометрического статуса учащихся в классном коллективе, возможности влияния наших пространственно-деловых перемещений на коэффициент групповой сплоченности в классном коллекти- ве, на статус социометрических «звезд» и «отверженных», на динамику фор- мирования и переформирования микрогрупп в классном коллективе. Прежде чем рассказать о первых результатах, кратко опишем несколько принципиально важных общих положений, имеющих прямое отношение к нашему исследованию. 4 Личная территория и психологическое пространство личности О психологии территориального поведения человека Обычно специалисты, характеризуя территориальное поведение челове- ка, начинают с обсуждения психологии территориального поведения живот- ных. Предполагается, что этот вид поведения у животных и человека имеет общие эволюционные корни. Объясняя значимость такого поведения у жи- вотных и человека, социолог И.А. Шмерлина отмечает [6]: «Клетка имеет обо- лочку, тело — кожные покровы, социально-пространственный «организм» — территориальные границы. Только таким способом эти системные единства в состоянии поддерживать свое автономное… функционирование». Животное не будет ни пить, ни есть, ни спать, ни размножаться, не опре- делив и не обозначив свою территорию. Но по этому показателю живые существа далеко не однородны. По образу жизни они более или менее отчет- ливо делятся на социальные и одиночные, или территориальные, виды. Ярко выраженное территориальное поведение, характеризующееся жестким при- креплением к определенному месту, свойственно таким представителям тер- риториальных животных, как птицы, рыбы, рептилии. При этом не только человек, но и другие приматы, сохраняя черты поведения сугубо территори- альных животных, в большей мере относятся к социальным. Социальные животные и человек не так тесно связаны с территорией. Исследователи подчеркивают, что территориальная доминанта организации жизни у социальных животных ослабевает по мере продвижения вида по эволюционной лестнице. В ходе естественной истории человек постепенно освобождался от территориальности в ее изначальном биологическом смыс- ле. Жизнь высокоразвитых животных и человека в значительной степени бази- руется не на территориальной, а на персонально-символической регуляции, требующей способности индивидуально распознавать членов сообщества. Однако, несмотря на менее выраженное, чем у большинства животных, терри- ториальное поведение, для человека оно тоже характерно. Поэтому психоло- гов всегда интересовало, что происходит с индивидом в пространстве, как он на него реагирует, как строит коммуникацию в тех или иных условиях, как адапти- руется к различным параметрам пространственной среды. В современной социальной психологии пространственная регуляция по- ведения человека — одна из популярных исследовательских и практических задач. Специалистами обычно обсуждаются два ее основных аспекта. Пер- вый связан с анализом психофизиологических механизмов восприятия и ин- дивидуального поведения в пространстве. Второй ориентирован на анализ 5 психологических механизмов поведения человека в пространстве коммуни- кативном. Существует целая наука о поведении людей в пространстве непосред- ственной коммуникации — проксемика, но ее достижения пока мало вос- требованы педагогической психологией и образовательной практикой. В свя- зи с этим нельзя не отметить такой психолого-педагогический парадокс: с одной стороны, связь жизненного пространства с физическим бытием чело- века и его психологическим миром представляется очевидной, с другой — вопросы пространственного размещения учащихся на занятиях в педагоги- ческой психологии практически не обсуждаются. Психологи и педагоги обыч- но игнорируют факт влияния пространственного размещения на успешность учебной деятельности и, как правило, не рассматривают территорию школы или классной комнаты в качестве объекта, способного повлиять на результа- тивность учебной работы. Дистанции комфортного общения Центральным звеном проксемики является понятие «коммуникативная дистанция». Здесь обычно выделяются: публичное, социальное, личное и интимное измерения. Эта тематика приобрела популярность благодаря серии кросс-культурных исследований, посвященных анализу дистанций комфортного общения представителей разных культур (Шмерлина И.А.). Теперь уже широко известно, что люди, живущие в разных странах и вос- питанные в разных культурных традициях, бессознательно выбирают раз- ные дистанции для межличностного общения. Авторы подобных исследований настаивают на культурной обуслов- ленности этих различий, что вряд ли надо оспаривать. Следует лишь до- полнить эти сведения тем, что комфортная коммуникативная дистанция может выступать диагностическим показателем психического здоровья индивида. Специальные исследования свидетельствуют, например, что шизоидные типы склонны к дистанцированию от окружающих. Многие психопатологические состояния делают человека очень чувствительным к режиму пространственной близости, ряд психопатологических состояний являются по своей природе коммуникативными, они связаны с простран- ственным расположением личности относительно других (Гарднер Р., Гил- берт П., Шмерлина И.А. и др.). Особое место в социальной психологии отводится изучению простран- ственных механизмов, способных управлять социальным взаимодействием и коммуникативным поведением людей в закрытой жизненной среде или замкнутом пространстве. Исследователи выделяют два типа замкнутой про- странственной среды: один препятствует установлению межличностных 6 коммуникаций (например, устройство мест в автобусе), второй, напротив, способствует общению людей (пример — купе поезда). По этому принципу (содействия/препятствия взаимодействию) можно без труда поделить спосо- бы размещения учащихся в пространстве классной комнаты. Ряд специалис- тов обращает внимание на феномен постоянства поведения людей в услови- ях специфической пространственной конфигурации закрытого помещения. Они подчеркивают, что физическая организация среды накладывает отпеча- ток на поведение людей (Черноушек М.). О совместном учении Необходимо различать личную территорию и личное психологическое пространство. Всем известно, что границы своей территории склонны обо- значать не только люди, но и животные. У человека, в отличие от животных, есть еще и границы личного психологического пространства. Они имеют прямое отношение к территориальному поведению, но часто простираются там, где это самое пространство уже не измеряется в единицах расстояния и площади. И если границы территории, на которую человек притязает, мы можем обозначить и четко измерить, то границы личного психологического пространства остаются невидимыми. Конечно, это не повод для того, чтобы считать их несуществующими. Когда школьники занимаются вместе, их индивидуальные психологиче- ские пространства активно соприкасаются, пересекаются, вероятно, у них появляются зоны взаимного наложения. Сказывается ли это на успешности учебной деятельности? Если сказывается, то каким образом? Как это влияет на групповую динамику? Эти вопросы мало изучены. Миф об эффективности индивидуального обучения В сознании многих педагогов и даже школьных психологов живет миф о высокой результативности индивидуального обучения. Он родился много десятилетий тому назад. Учителя советской школы, вынужденные порой работать в классах, где число учащихся достигало 40 и более человек, мас- су сил тратили на организацию и поддержание рабочей атмосферы. Мно- гим из них справедливо казалось, что стоит уменьшить количество детей в классе, как учебная работа станет более результативной. Следуя этой ло- гике, если бы в классе был один ученик, то к концу школьного обучения он бы обязательно стал если не доктором наук, то, как минимум, медалистом. Никто не обращал внимания на другой факт — параллельно с суще- ствованием переполненных школьных классов в крупных городах, в том же Советском Союзе были сельские малокомплектные школы, где нередко на одного учителя приходилось по одному-два ученика. А уровень образова- 7 ния этих «счастливчиков» обычно заметно уступал уровню подготовки городского школьника из переполненного класса. При этом не говорилось и о том, что, например, в Китае или Японии в обычном классе обучается 60 детей, и педагоги не бьют в набат. У нас и по сей день принято считать, что для повышения результатив- ности учения следует постоянно наращивать количество педагогов на душу учащегося населения. И чем меньше учеников будет приходиться на одного педагога, тем больших результатов можно достичь в образова- нии. Этот процесс сдерживается, как считается, отсутствием матери- альных средств в государственном образовании. Любопытный опыт предлагает нам в этом плане современная система негосударственного образования. Пользуясь фактически неограниченны- ми материальными возможностями, многие владельцы частных школ ста- ли комплектовать школьные классы, например, из четырех-пяти детей. Казалось бы, вот оно — счастье! Никто не ускользнет от учителя, не усвоив определенный материал, объясняя новое, учитель видит и слышит каждого. Но быстро выяснилось, что результативность такого обучения невысока. Конечно, можно обвинять во всем деформации в иерархии мотивов учения, обычно возникающие у ребенка из обеспеченной семьи, и прикре- пить к классу из четырех учеников, кроме учителя, еще пару психологов. И такое бывало, только нужных результатов нет… А вывод напрашивается сам собой: наверное, обучаясь, человек про- должает оставаться существом социальным, и механизмы социального взаимодействия существенным образом детерминируют и характер учеб- ной деятельности, и ее результат. Вероятно, присутствие других людей включает какие-то важные механизмы, интенсифицирующие учебную дея- тельность, которые надо не отключать, а активно эксплуатировать. Социальная фасилитация в обучении В специальных психологических исследованиях неоднократно замечено, что уже сам факт присутствия других людей при выполнении индивидуумом какой-то деятельности влияет на ее результат. И в этом смысле данная индиви- дуальная деятельность уже может рассматриваться как совместная. Описы- вается работа этого механизма с помощью специального термина — соци- альная фасилитация. Данный феномен характеризует собой влияние факта присутствия других людей на действия индивидуума. Обычно, говоря о соци- альной фасилитации, специалисты имеют в виду определенные последствия, вызываемые присутствием других людей вне зависимости от степени их ак- тивности. Этот эффект обнаружен не только у людей, но и у животных. , 8 Как появилось понятие «социальная фасилитация» Явление социальной фасилитации обнаружено людьми очень давно. Так, например, наблюдая за пищевым поведением подрастающих котят или щенков, многие замечали, что пока новорожденные малыши живут вмес- те, они очень неразборчивы в питании. Стремительно «сметают» все, что им дают. Стоит раздать их разным владельцам, как пищевое поведение этих котят или щенков резко меняется. Появляются капризы: это он ест, а это нет, сейчас он есть не будет, а потом может быть и соизволит (если его очень попросят)... Историки психологии утверждают, что явление социальной фасили- тации было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплетта. Еще в конце ХIХ века он обнаружил, проведя специальные исследования, что велосипедисты увеличивают скорость в присутствии других велоси- педистов. В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внима- ния уделил известный психолог Ф. Оллпорт. Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях такого взаимодействия между людьми. В наше время явление социальной фасилитации относят к числу погра- ничных областей индивидуальной и социальной психологии, его изучают очень интенсивно. Правда, применительно к обучению в школе о социаль- ной фасилитации говорят нечасто либо только под определенным углом. Например, в широко известной книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Сво- бода учиться» (М., 2002) в качестве фасилитатора выступает учитель. Это замечательно, но возникает вопрос: а почему только учитель? Совместная и индивидуальная учебная деятельность Следующий важный пункт наших рассуждений — вопрос о совместной и индивидуальной учебной деятельности. Оба эти вида деятельности традици- онно широко применяются в обучении. Каждый ученик определенное время обучается индивидуально, работая дома или в школе, но значительное место отводится и совместной учебной деятельности. Как совместную обычно квалифицируют деятельность, кото- рая направлена на создание разными людьми некоего общего, единого про- дукта. Такая деятельность возникает в классическом обучении редко, чаще в школьном классе мы имеем дело с индивидуальной деятельностью, протека- ющей в присутствии других. Не менее важен вопрос: какой может быть сама совместная деятель- ность? Обобщая итоги исследования характера группового взаимодействия, Г.М. Андреева выделяет два основных его типа [1]: «конкуренция» и «коопе- 9 рация». При этом в ряде работ проблема взаимодействия описывается более подробно. Например, конкуренция может быть представлена как противодей- ствие, соревнование, соперничество и др., а кооперация может описываться в терминах «исполнение», «сотрудничество», «сотворчество» и др. [3]. Существует широко распространенная классификация совместной де- ятельности (Асеев В.Г., Горбов Ф.Д., Донцов А.И., Обозов Н.Н., Ошанин Д.А., Уманский Л.И., Чернышев А.С. и др.), где выделяются три основные формы ее организации: — совместно-индивидуальная; — совместно-последовательная; — совместно-взаимодействующая. Данные наименования видов совместной деятельности предложены пси- хологом Л.И. Уманским [5]. Несмотря на условность их словесного обозна- чения, каждое из этих наименований указывает на специфику взаимодей- ствия членов группы в процессе деятельности. Рассмотрим подробнее ха- рактеристики каждой из выделенных форм организации совместной деятель- ности. Первая, относительно простая в организационном смысле форма, допус- кающая варианты как тесного сотрудничества, так и формального взаимо- действия участников, названа совместно-индивидуальной. Эта форма орга- низации совместной деятельности характеризуется тем, что участники вна- чале работают обособленно, индивидуально, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общего продукта. Вторая форма условно названа совместно-последовательной. При со- вместно-последовательной форме организации деятельности результат, по- лученный одним, становится предметом деятельности следующего участни- ка, затем третьего, четвертого и далее. И эта совместная деятельность может быть максимально похожа на производственный конвейер или спортивную эстафету, а может лишь напоминать их внешне, но по своим мыслительным механизмам быть от них бесконечно далекой. Самая сложная в плане организации и реализации — совместно-взаимо- действующая форма организации совместной деятельности. В этом случае согласование действий участников предполагается на всех этапах работы — от планирования и проектирования до завершения, получения окончатель- ного продукта. Взаимодействие может быть организовано как парное, что особенно эффективно в условиях совместного обучения (Дьяченко В.К.), как взаимодействие в группах по три-четыре человека или как взаимодействие в группах относительно большого состава. Особое место в психологических исследованиях совместной деятельно- сти занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и груп- повых действий. Психологи, изучающие совместную деятельность, давно 10 заметили, что в данном случае целое не равно сумме частей. Большинством ученых отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и ко- личественно превосходит действие среднего индивидуума, но при этом не- редко уступает в эффективности действию незаурядной личности. Это акту- ализирует проблему подбора членов группы для совместной деятельности. Как отмечают психологи Г. Келли и Д. Тибо, для успеха группы в ней обязатель- но должен находиться субъект, превосходящий своих партнеров в изо- бретательности и компетентности. При этом особенно подчеркивается, что он должен обладать лидерскими способностями. Эти исследования породили ряд гипотез, часто находящих свое подтверж- дение в практике. Речь идет о гипотезах «диффузии ответственности», «ли- дерства» и «риска как ценности». Гипотеза «диффузии ответственности» основана на том, что групповая дискуссия порождает эмоциональные контакты между членами группы и в результате этого индивидуум может испытывать меньшую ответственность за рискованные решения, поскольку они вырабатывались всей группой. Член группы, предлагающий или поддерживающий рискованное решение, в данном случае уверен, что если рискованные шаги приведут к неудаче, он будет ответственен не один, ответственность распространится на всех чле- нов группы. Гипотеза «лидерства» исходит из того, что члены группы, склонные до начала дискуссии к выбору более рискованных решений, стремятся к господ- ству и большему влиянию — к лидерству. Поэтому окончательная степень группового риска может быть результатом влияний лидера группы. Гипотеза «риска как ценности» основывается на престижности риска в современной культуре. Вследствие этого большая часть людей должна стре- миться к принятию более рискованных решений. Даже осторожные люди в условиях групповой дискуссии будут изменять свои оценки в сторону боль- шего риска, для того чтобы создать о себе впечатление как о людях, способ- ных рисковать. Не менее интересен, с нашей точки зрения, и «эффект групповой поляри- зации». Им описывается явление возрастания экстремальности мнений в процессе принятия группового решения. В ходе коллективного обсуждения позиции отдельных членов группы обычно сдвигаются к полюсам, то есть индивидуальное мнение каждого участника после обсуждения становится более радикальным, чем до обсуждения. Любопытен также отмеченный рядом специалистов «эффект изменения притязаний группы». Замечено, что, как и в индивидуальных делах, успех повышает, а неудача снижает уровень притязаний группы. Обсуждая позитивные эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности, несправедливо обойти вниманием и негативные. К таковым 11 относятся, например, «социальная леность» или «социальный паразитизм». В специальных исследованиях отмечено, что люди, стремящиеся к макси- мальной производительности, в условиях групповой работы прилагают мень- шие усилия, чем в случае индивидуальной деятельности. Особенно ярко это выражено в ситуациях, когда индивидуальный вклад представляется участни- ку неразличимым в общем результате. Как видим, совместная деятельность — эффективный инструмент, но, подобно любому другому инструменту, она может быть использована с раз- ной степенью результативности. В любом случае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительной мере неизведан и используется в образовательной практике далеко не в полной мере. Эффекты социальной фасилитации Ситуации присутствия других людей неоднородны. Когда присутствующие выступают в роли пассивных зрителей, возникает так называемый «публич- ный эффект влияния». Его мы можем наблюдать, когда нам приходится об- щаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное общение «тет-а-тет» и общение этой же пары в присутствии третьих лиц будет существенно отличаться и по форме, и по содержанию. Выступление человека перед большой аудиторией также будет качественно иным по сравнению с разговором с близким знакомым. С этим эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так, лю- бой учитель, какое бы внешнее безразличие он ни демонстрировал по отно- шению к присутствию на своих уроках посторонних (в данном случае не имеются в виду его ученики), всегда будет учитывать это присутствие. В ито- ге, сознательно или интуитивно, он обязательно будет менять стилистику и содержание собственной речи, свою жестикуляцию и свое поведение в це- лом. Школьник, отвечающий учителю индивидуально, и этот же школьник, излагающий тот же материал в присутствии одноклассников, будет говорить и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения, как мы квалифицируем поведение его одноклассников: как «пассивное» или как «ак- тивное». Если присутствующие выполняют роли участников решения задачи, ра- ботающих индивидуально, мы имеем дело с «коакционным эффектом». Его мы можем наблюдать повсеместно в ситуациях традиционного школь- ного обучения. В педагогике это называется обычно «фронтальной рабо- той». Д.Б. Эльконин, характеризуя этот способ организации учебной дея- тельности, отмечал, что такой вариант учебного взаимодействия можно признать коллективным по форме, но призывал постоянно помнить, что он индивидуален по результату. 12 Несколько иными оказываются ситуация взаимодействия и результат груп- повой активности, когда продукт деятельности каждого участника, выпол- ненный индивидуально, становится частью общей работы. В этом случае мы говорим уже о полноправной совместной деятельности и имеем дело также с «коакционным эффектом». Наиболее существенные результаты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследование методом «метаанализа», эти авторы пришли к заключению о том, что при- сутствие других: — повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (прав- да, происходит это лишь при решении сложной задачи); — повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скорость выполнения сложной; — уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точ- ность простого действия. Меняется ли сумма от перемены мест слагаемых, |