44.04.02 ЛЕКЦИЯ 3 (1). Логика организации психологопедагогического исследования
 Скачать 28.42 Kb.
|
|
Тема: Логика организации психолого-педагогического исследования 1.Подготовительный этап психолого-педагогического исследования 2. Уровни психолого-педагогического исследования 2.1. Эмпирический уровень психолого-педагогического исследования 2.2. Теоретический уровень психолого-педагогического исследования 3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании 3.1.Модель процесса становления психолого-педагогического феномена. 3.2.Модель педагогических условий 3.3.Модель педагогической деятельности 1.Подготовительный этап психолого-педагогического исследования Подготовительный этап исследования включает в себя определение его объекта, предмета, цели, задач, обоснование актуальности. На основе предварительных наблюдений, знакомства с состоянием исследуемой проблемы, анализа литературы вырабатывается рабочая гипотеза для ее последующей проверки в процессе исследования. Объект исследования - это та часть действительности, которая будет изучаться в процессе исследования. При определении объекта исследования необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование. Предмет исследования - это та сторона (аспект), которая будет непосредственно исследоваться в объекте, его область, в которой ищутся закономерности. Обоснование актуальности выбора именно данного предмета исследования складывается из ответа на следующие три вопроса: -чем вызвана потребность в исследовании именно этого аспекта? -есть ли реальные возможности для его исследования? -какие негативные последствия могут произойти, если не получить нового знания о нем? Выделение предмета исследования — ответственный момент. Точно и конкретно обозначенный предмет исследования оптимизирует дальнейшую деятельность. Чтобы не погубить свои дальнейшие усилия, следует «хорошо» сформулировать предмет исследования. Цель исследования отражает то знание об объекте, которое предполагает получить ученый. Задачи в своей совокупности конкретизируют цель исследования и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие в достижении цели. В первом случае переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во втором случае задачи исследования решаются параллельно, а объединение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка задачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублировать план действий. Исследовательская гипотеза — это научно обоснованное предположение о структуре исследуемого объекта, о характере и сущности связей между его составляющими, о механизме их функционирования и развития. Гипотеза является своеобразным прогнозом ожидаемого решения исследовательских задач. В результате проверки гипотеза либо опровергается, либо подтверждается. Гипотеза является непременным атрибутом научного исследования. Ее необходимо конкретизировать так, чтобы она требовала экспериментального и теоретического доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими знаниями. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете исследования, что исследователь предполагает обнаружить и проверить в ходе работы. Она должна быть принципиально проверяемой доступными диагностическими средствами, простой для понимания и логического объяснения. Гипотеза должна вытекать из предварительного анализа теории и практики образования, опираться на определенные аргументы, а не предлагаться в виде личного мнения. Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической. Описательная гипотеза — это предположение или о существенных свойствах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей между элементами объекта (структурная), или о степени взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще всего гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности, которая затем проверяется в диагностике. Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выдвинет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез. Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта. Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточнения значения понятий, которые будут применяться в исследовании. Поскольку большинство понятий, используемых в психолого-педагогической теории, имеют неоднозначное толкование, на подготовительном этапе полезно определиться в выборе круга используемых понятий, понимании основных категорий, изучаемых качеств, свойств, критериев, показателей и параметров, по которым будет производиться их диагностика. Интерпретация возможна в одном из следующих трех вариантов: -теоретическая интерпретация — раскрытие содержания понятия через понятия меньшей общности; -эмпирическая интерпретация — это выделение эмпирических (наблюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основного понятия; -операциональная интерпретация — это дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению. В подготовительный период выделению объекта исследования может предшествовать формулирование проблемы, которая и будет обоснованием актуальности психолого-педагогического исследования. Определение цели может предшествовать предмету, выделение и интерпретация основных понятий — гипотезе, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих существенных моментов подготовительного этапа и осознать логику их реализации, что позволит эффективно распланировать исследовательские процедуры. Планирование исследования включает в себя ряд исследовательских действии разделение экспериментальной базы, отбор методистов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Здесь же проводится подбор и подготовка используемых в исследовании материалов. На этапе планирования исследования требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность последующих действий: определить критерии и показатели диагностики исследуемого объекта, выделить стадии или уровни становления (развития, функционирования) изучаемого свойства. Здесь определяется оптимальный тип шкал, которые будут использоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы. Результатом деятельности исследователя на данном этапе является разработка плана предстоящей деятельности и подготовки необходимых для ее осуществления средств. 2. Уровни психолого-педагогического исследования После завершения подготовительного этапа реализуются два уровня, свойственные всем психолого-педагогическим исследованиям,- эмпирический и теоретический. 2.1. Эмпирический уровень психолого-педагогического исследования Эмпирическое исследование включает три э т а п а: сбор эмпирических данных, анализ эмпирических данных, формулирование выводов и заключения. Сбор эмпирических данных предполагает проведение диагностических методик, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования, а также первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию. Реализация на практике диагностических методов требует от исследователя профессионализма и гибкости, вариативности поведения, деятельности и отношений. При этом в исследовании нельзя терять основное — его педагогический характер, направленность на совершенствование субъектов и процесса педагогического взаимодействия. В процессе исследования нередко привлекаются в качестве экспертов педагоги-практики. В этом случае проводится их знакомство с целями и задачами исследования, содержанием диагностических материалов, инструктаж или обучение, а также решается проблема мотивирования их добросовестных действий по сбору диагностической информации. Необходимо определиться и в роли самих диагностируемых (детей, педагогов, студентов и т.д.): на каком этапе диагностика будет проводиться скрыто, когда с объявлением диагностических целей, а когда — с привлечением их самих в качестве экспертов. Анализ эмпирических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводится классификация, систематизация, количественная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития. Основное назначение аналитического этапа — дать содержательную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций. Для этого данные группируются по сходству признаков, сравниваются с экспериментальной группой или с начальными величинами, составляются сводные таблицы и используются другие средства визуализации данных, сравниваются с их теоретической моделью и среднестатистическими показателями. На основе синтеза компонентов объекта исследования вырабатывается некоторое новое его видение. Количественный и качественный анализ данных — это основной материал для теоретических выводов. Здесь важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны; главное — полученная информация должна превращать исследование из инструмента познания в инструмент совершенствования образовательной практики. Так, проводя исследование эффективности методической системы подготовки студентов педагогического, университета, мы ежегодно диагностировали результативность их обучения. Статистический анализ обнаружил существенное снижение диагностических результатов в течение последних двух лет. Количественный подход приводил к выводу о неэффективности применяемой методики. Однако качественный анализ показал, что изменились условия набора абитуриентов, появилась новая категория студентов-договорников, которые требуют иных методов работы с ними. Соответствующая корректировка методики позволила восстановить ее эффективность. Так результаты диагностики стали индикатором требуемых изменений, а не «приговором» затраченным ранее усилиям. Формулирование выводов. Главное на этом этапе — выработка и формировка обоснованного заключения о состоянии исследуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; прогноз тенденций развития объекта исследования; разработка рекомендаций. На этом этапе оцениваются оптимальные условия протекания процесса, степень достоверности полученных выводов, перспективы дальнейших исследований. 2.2. Теоретический уровень психолого-педагогического исследования Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности. Модель— это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале. Из понятия модели вытекает содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. При этом изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер. Моделирование в образовании можно определить, как исследование внутри- личностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель. При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента. Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования. Можно представить следующую последовательность этапов построения модели: -нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной; -проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реакции; -введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень полноты соответствия аналогии реальным данным; -проверка существенности, ценности аналогии, то есть установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание. Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель- аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели: -установление масштабов, входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия является вполне справедливой; -исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах; Модели необходимые для: а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; б) наглядности представления о структуре; в) возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей: модель процесса становления исследуемого как целостной саморазвивающейся системы; модель педагогических условий как педагогической среды становления этого свойства; модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника предусмотренной предыдущей моделью. 3.1.Модель процесса становления психолого-педагогического феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования. Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо: на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д. Для этого нужно выявить типические черты выбранного феномена (критерии и параметры, проявления), позволяющие выделить его из других свойств, качеств или сфер человека, или типов деятельности; выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции; проанализировать внутреннее содержание исследуемого объекта (качества, свойства или сферы личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций. Такая модель позволяет провести не только целостный, но и глубокий покомпонентный анализ, не разрушая при этом целостного представления об объекте. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект), следует: выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление исследуемого феномена; разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов; описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов); определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде; на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности. Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами. При этом следует заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией. 3.2.Модель педагогических условий Для построения модели педагогических условий развития исследуемого феномена исследователю необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия. Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под. условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат. Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские и диагностические процедуры: на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.; в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.; провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем 2) массовая диагностика для выявления тенденций и 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке; суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, модели и т.д.); сформулировать выводы по соответствию теоретической модели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства). В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс. В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия. Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие процедуры: на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками; в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена; на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы; выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности; отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?). Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает достаточно громоздкие средства диагностики, то вторая— доступные любому педагогу в его повседневном взаимодействии с детьми, их родителями. 3.3.Модель педагогической деятельности Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования!) педагогической деятельности. На первый взгляд она требуется лишь административно методическим службам системы образования, чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектировании развивающей и развивающейся педагогической деятельности. Эта же модель является основанием для отбора и совершенствования содержания профессионально-педагогического образования. Для построения модели педагогической деятельности необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога. Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий. Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо: последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценивать результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно 3-7 принципов); выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов; экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля; в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам. Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует: - отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы; - выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее; -отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии; - определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии. Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии. Используя подобную нормативную модель как эталон деятельности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффективности действий педагога. Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования. Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности и т.п. Система трех описанных моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием исследовательских методов, методик и техник. Вопросы Каково содержание деятельности исследователя на подготовительном этапе психолого-педагогического исследования? Что представляют собой объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования? Какова последовательность действий исследователя на стадии организации и проведения эмпирического исследования? Какие модели используются в исследовательской деятельности? Как они соподчинены? Упражнения Предложите систему моделей для диагностики исследуемого вами свойства личности, индивидуальности, субъекта. Возьмите какую-нибудь из известных педагогических технологий и покажите значение моделирования в ее реализации. Разработайте или скорректируйте программу собственного исследования, руководствуясь требованиями к логике организации психолого- педагогического исследования. Литература Борытко Н. М. и другие. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб. пособие для студентов выс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004. |