Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Симптомы - Ведущий симптом – более позднее начало речи, первые слова к 3 – 4 иногда к 5 годам. Речь агграмматична и недост фонетич оформлена.Речевая активность недостаточная, к своему дефекту критичны. По Левиной Р.Е. 1уровень - Отсутствие общеупотребительной речи. Характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов. Они не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т.д. В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Произношение отдельных звуков не имеет четкой, постоянной артикуляции. Характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращение повторяемого слова до одного – двух слогов. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «дверь»), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов. Каждое используемое лепетное слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Пассивный словарь шире активного, хотя тоже очень ограниченный. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова, но только при наличии ситуационно ориентирующих признаков. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Второй уровень. Начатки общеупотребительной речи. На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, но и при помощи ограниченного запаса общеупотребительных слов, хотя и весьма искаженных. Такая речь также глубоко недоразвита, однако дети на данном этапе обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм у них присутствуют слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов. Однако при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. На этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение характеризуется большой неустойчивостью. Начинают приобретать значение некоторые грамматические изменения, например, форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола. Дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: •смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); •нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; •в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); •отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается, за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «лупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка сло гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень. Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. У детей отмечается довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, лиса облизывал и т.д.). Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, тигра, слона и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например: весло – грабли, клюв – рот, грива – гребешок, волосы, телега – сани, пряник – баранка и т.д. На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно, например: кует – выпиливает подкову, вяжет – шьет, доит – моет и т.д. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. В свободной речи детей преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма: неправильные согласования в роде, неправильное употребление глагола, неправильное употребление падежных окончаний, неправильное употребление предлогов. Понимание речи на этом уровне значительно полнее и точнее. Дети уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний, число существительного и прилагательного, появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с,сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба),ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. 4 уровень по Филичевой - Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят довольно благополучное впечатление: у них нет грубого звукопроизношения, а имеет место недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значения слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья – березки, елки, лес. Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: дети или повторяют названное логопедом слово (домище – большой дом), или называют произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении:
У детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок. В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов). Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие из связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:
дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Методика коррекционной работы при ОНР Основы коррекционного обучения разработаны в психоло го-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формирование речи основывается на следующих положе ниях: • распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; • своевременное предупреждение потенциально возмож ных отклонений на основе анализа структуры речевой недо статочности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; • учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; • учет закономерностей развития детской речи в норме; • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; • дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; • единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности; • одновременное коррекционно-воспитательное воздей ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетичес кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возрас та детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Обучение детей первого уровня речевого развития пре дусматривает; развитие понимания речи; развитие самостоя тельной речи на основе подражательной деятельности; фор мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д. Работа по расширению понимания речи базируется на раз витии у детей представлений о предметах и явлениях окружа ющей действительности, понимания конкретных слов и выра жений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грам матических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для прове дения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, про дукты питания и т. д. Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грам матических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множествен ного числа существительных и глаголов; обращения-повеле ния к одному или нескольким лицам (сядь'— сядьте); гла голы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению кон кретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется от ветным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидакти чески и игровой материал. При этом необходимо использо вать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хо рошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания. Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запа са у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно нео днократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонети ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Нота, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых пред ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай), указательные слова и именительный падеж существительно го (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч). При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более. Детей учат грамматически правильно строить предложе ния типа: именительный падеж существительного + согласо ванный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендует ся предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит). Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи» как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом. Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения: • выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака; • различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается. Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д. Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап) В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определен ной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зави симости от направленности на овладение словарным запа сом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак тивность. Обучение детей второго уровня осуществляется преиму щественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-лет него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным ме дикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психонев рологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение) Основные задачи обучения включают: • интенсивную работу по развитию понимания речи, на правленную на различение форм слова; • развитие элементарных форм устной речи на базе уточ нения и расширения словарного запаса, практического усвое ния простых грамматических категорий; • овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова. Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д. В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на од ной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок). Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), да тельного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки пред метов по величине, цвету, вкусу и т. д. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов. Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак тивного словаря, звукопроизношения. Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем. Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте. Основными задачами коррекпионного обучения данной категории детей являются: • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; • формирование полноценной звуковой стороны речи (вос питание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия; • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; • дальнейшее развитие связной речи. Формирование речевой практики как основы усвоения эле ментарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении. Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов. Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические заня тия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи. На занятиях по формированию звуковой стороны речи наи более эффективной формой является проведение фронтально го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта. Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается инди видуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми, име ющими однородные формы речевой патологии. Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значе ние слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к дан ной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией. Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуково му составу, но разные по значению. В этих предложениях упот ребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где маль чик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш). На основе уточненного пассивного речевого запаса органи зуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания. В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Постепенно, на основе предметно-графических схем про исходит знакомство с универсальными способами образова ния слов: суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл. Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, фор мирует у детей интуитивное представление о системе слово образовательных связей языка. (Т. В.Туманова. 1997.). Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно обра зовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (мо лочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревян ный,-ая,-ое?». Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также раз ные их степени. Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов. Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и зна чению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выде ляется значимая часть слова. На следующих занятиях раз личаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница). Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница). Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи. Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распрост раненных случаев многозначности слов. Целесообразно начать с существительных, у которых пере нос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба). При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения. На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Де тям предлагают подбирать разные существительные к глаго лам (летит птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако). Из слов с переносным значением наиболее доступны по ниманию часто употребительные, образные выражения, в ко торых это значение противопоставляется основному, Так, на пример, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как ябло ко». Также привлекается внимание детей к словосочетания ми типа: сердитый человек — сердитый ветер, мороз; трус ливый, как заяц, хитрый как лиса. Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков. Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными призна ками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интона ционно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш). Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений. Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что потел дождь). Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четко сти речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте. Обследование детей с недоразвитием фонетико-фонематической системы речи. Необходимо для отбора детей в группы для коррекции нарушений. По психолого-педагогической классификации это 1 группа-нарушение средств общения(внутреннее оформление ФФН, ОНР, ЛГ, ФНР); 1 – ФФНР – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. |