Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия – Это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Предмет логопедии – нарушение речи, и процессы обучения и воспитания лиц с нарушениями речи. Объект –человек с нарушениями речи. Структура логопедии – логопедия дошкольников, школьников, подростков, взрослых. Цель логопедии – разработка научно-обоснованной системы обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и предупреждение речевых расстройств. Задачи логопедии:
Для решения этих задач необходимо: 1.Использование межпредметных связей и привлечение различных специалистов. 2.Обеспечение взаимосвязи теории и практики, для более быстрого внедрения в практику новых достижений. 3.Распространение логопедических знаний среди населения. Связь логопедии с другими науками:
Методы логопедии: 1.Организационные: сравнительный, лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный. 2.Эмпирические наблюдение, эксперимент, проксиметрические примеры анализа деятельности(рисунок,аудиозаписи.)психодиагностические методы (тесты, анкеты, интервью и т.д.), биографический метод (сбор и анализ анамнеза). 3.Количественный и качественный анализ результатов: метод математической статистики. 4.Интерпретационные: позволяют выявить связь между частями и целым, функцией и личностью и т.д. Широко используются технические средства. Принципы логопедии как науки: 1Деятельностного подхода (учитывать тип деятельности в зависимости от возраста); 2Системности (опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, где структурные компоненты находятся в тесной взаимосвязи). Входит звукопроизношение, фонематические процессы, лексика, грамматика, связная речь, 3Комплексного подхода – диагностика и коррекция нарушений речи должна быть медико-педагогической. 4.Развития – анализ процесса возникновения дефекта и учет зоны ближайшего и актуального развития. 5Онтогенетический – разработка методики коррекционно-логопедического воздействия, с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности в онтогенезе. 6.Этиопатогенетический – принцип учета причин и механизмов речевых нарушений. 7Учета симптоматики нарушений и структуры дефекта – выделение ведущих расстройств, а также соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. 8.Обходного пути – предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена (компенсация). 9.Общедидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности, активности, научности знаний, прочности знаний, воспитывающий характер обучения, систематичности и последовательности, индивидуального подхода. Принципы логопедической работы – исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Общедидактические принципы: воспитывающий характер обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Специфические принципы: 1). Этиопатогенетический – необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. 2). Системного подхода – учет в логопедической работе структуры дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов. 3) Комплексности - расстройства речи представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Необходимо комплексное воздействие. 4). Дифференцированного подход – осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностях, учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей. 5). Поэтапность – каждый этап характеризуется своими целями и задачами, методами и приемами коррекции, последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. 6). Онтогенетический – учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. 7). Учет личностных особенностей – учитывать особенности формирования личности у детей с различными формами речевых нарушений. 8). Учет ведущей деятельности – игровая (дошкольники) или учебная (школьники). 9). Условия естественного речевого общения – моделирование различных ситуаций речевого общения, тесная связь логопеда с родителями, воспитателями, педагогами. 10).Обходного пути-создание новых функциональных систем на базе сохранных речевых звеньев. Метод обучения – Выбор и использование метода определяется характером речевого нарушения; содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия; этапом работы; возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка. СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ: 1. рассказ – форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Используют для создания у детей представления о явлении, для вызова положительных эмоций, для создания образца правильной речи, для подготовки детей к самостоятельной работе. 2. беседа – предварительные, итоговые, обобщающие; опираются на достаточный объем представлений, соответствует логике мыслительной деятельности ребенка, активизирует мыслительную деятельность, четкие и ясные вопросы. 3. пересказ – краткий, выборочный, развернутый; ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ: 1. упражнение – многократное повторение ребенком практических и умственных заданий. А) подражательно-исполнительские – выполняются детьми в соответствии с образцом. Б) конструктивные – конструирование букв из элементов, из одной буквы другую. В) творческие – использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. 2. игровой метод: использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, объяснением, указанием, вопросами (игры в «магазин», «врача»). 3. моделирование: процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ: форма усвоения знаний, умений и навыков, которая находится в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и ТСО. Относятся наблюдения, рассматривания рисунков, картин, макетов; просмотр диафильмов, кинофильмов; прослушивание пластинок, записей; показ образцов выполнения заданий. Классификация нарушений речи, их применение в диагностической практике. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Целью анализа речевых нарушений является - выявление содержания исследуемой речевой патологии в детском возрасте. На протяжении всей истории логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений. Сложность вопроса классификации обусловлена рядом причин: основная это недостататочная изучученность самих механизмов речи, несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена. На начальных этапах логопедия не располагала собствственной классификацией, опиралась на медицинские изучения в области речевых растройств. 1 классификация Куссмауль- подверг критике ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их , упорядочил терминологию. Её стали называть клинической. Она легла в основу ряда работ исследователей: Гутцман, Фрешельс и др. Общее: клинический подход, связь видов нарушений с разными формами заболеваний, язык описания (термины). Несовпадения: разные принципы группировки классификаций, на степень существенности для классификации того или иного критерия. На фоне достижений прикладных наук (анатомия, физиология, невропатология) в логопедии стали вносится коррективы в клиническую классификацию. Хватцев, Рау, Правдина. Изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме, пополнилась содержательная характеристика речевого растройства. В ходе становления логопедии все более стала осознаваться неприемлемость только клинического подхода. Принципы анализа реч нарушений (принцип развития, системного подхода, принцип связи речи с другими психическими процессами) разработаны Левиной и составляет основу психолого-педагогической классификации. В настоящее время имеется 2 классификации речевых наршений: клинико-педогогическая и психолого-педагогическая, которые дополняют друг друга. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи. Построена по принципу от общего к частному.опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной,но в отличии от чисто клинической,выделяемые в них виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболевания.она ориентирована на коррекцию дефекта речи и на разработку дифференцированного подхода к их преодолению.основывается на совокупности психо-лингвистических и клинических логокритериях.клиническим критериям отводится роль уточняющих.
Нарушение фонационного или внешнего оформления высказывания:
Нарушение внутреннего оформления высказывания:
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи. Построена по принципу от частного к общему.Левина(1969).учитывались структурные компоненты речи,функциональные аспекты речи,соотношение видов речевой деятельности. нарушение средств общения:
Основные закономерности развития лексико-грамматического строя речи в нормальном онтогенезе. Речь каждого ребенка усваивается в индивидуальном опыте жизни. По мере созревания мозговых структур дети начинают овладевать речью по подражанию. В ходе реч. развития выдел. 2 этапа- 1. Подготовительный (от рождения до 1,5 лет) В 2 мес. гуление, в 6 мес. лепет, в 12 мес. появление слов, 1,5 г. появление фраз. В этот п-од развив-ся внимание к речи и зачатки ее понимания, потребность в речевом общении. 2 период Собственно- речевого развития от 1,5 до 7 лет. Происходит развитие импрессивной речи (восприятие и понимание), развит. экспрессивной речи (становление звукопроизношения, овладение словарем, овладение граматич. строем, развитие связной речи.) Овладение словарным запасом начин-ся на 2 г. жизни. Первые слова носят обобщенный характер. Затем реб-к замечает окончания слов. Словарн. запас растет в колич. и кач. направлении. Первыми появл-ся сущ-ные, затем глаголы, наречия, прилагательные. После 2 лет предлоги. С 3,5 - 4 лет обобщающие слова. В 5-6 лет родовые понятия. Овладение граматич. строем речи нач-ся на втором году жизни при овладении фразовой речью. Система словоизменения усв-ся к 4 годам, словообразования к 7 годам. Связная речь к 4 годам. По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год —9 слов, 1 год 6мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес.— 1110 слов, 4 года — 1926 слов. Существительные появляются в речи в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0.9% междометий и частиц. При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он растет как в количественном, так и в качественном отношении, например, в возрасте 3—4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями и словами с противоположными значениями, словами-синонимами. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навыки словообразования. Так, четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, лобик, песик, носик, куколка, платьице. Дошкольники в 5—6 лет свободно выполняют, упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий). Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. При нормальном развитии речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном надежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов). Можно отметить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием: 1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол). 2 года —2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица: (дай Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный надеж со значением места—предлог опускается (лежит сумке). 2 года 2 мес.—2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами: у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогами с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе). 2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол). 3 года — 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата). Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К 3—4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, с, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже. Определение дислалии, её распространённость и история изучения. Классификация дислалии. Длительное время все речевые расстройства были объединены термином «косноязычие». Это древний народный термин, означает всякую неправильную речь. В настоящее время не используется. Уточнение «косноязычия» в медицинской литературе 19 века, после того как в 1930 году швейцарский врач Шультес разделил все речевые расстройства на 2 группы: заикание и косноязычие. «Косноязычие» он обозначил термином «дислалия», который до него ввел профессор Франк (вильнюсский университет). В монографии 1827 года Франк применил этот термин в обобщающем значении, как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Шультес употребил этот термин более узко. Он причислил к «дислалии» только те произносительные нарушения, которые обусловлены анатомическим дефектом артикуляционного аппарата. В 1879 году Кусмауль в работе «Расстройство речи, опыт, патологии речи» выделяет виды «косноязычия»:
Иную позицию занимал польский исследователь Вацлав Алтушевский. Он относил к дислалии все случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическим дефектам артикуляционного аппарата. Он выделял 2 формы «дислалии»:
Дефекты при анатомическом нарушении речевого аппарата, он назвал «дисглоссией». В зависимости кокой отдел периферического аппарата страдает, Алтушевский выделил 4 вида «дисглоссии»:
В 30-40 годы 20 века «дислалию» объясняли нарушением периферических органов слуха. Такая точка зрения встречается в работах М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, Ю.А.Флоренской и других. М.Е.Хватцев выделил 3 формы дислалии:
В последствии Правдиной из группы «дислалий» исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха, она выделила 2 формы: «дислалия» и «дизартрия». В дальнейшем такое разделение стало поддерживаться, а нарушение звукопроизношения вызванные расщелинами, называют «ринолалия». Органическая дислалия – употребляется в отдельных работах, но точка зрения на содержание этого термина различна. В работах Е.Ф.Рау и В.А.Синяка – органическая дислалия совпадает с определением «механической дислалии». В работе Л.В.Мелиховой «Очерки по патологии речи и голоса» - органическая дислалия это произносительные нарушения, переходные между «дислалией» и «дизартрией». Сейчас – это «стертая дизартрия». От греческого dis-расстройство, lalio-говорю. Это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Главным образом страдают согласные звуки, более сложные при артикуляции. Простые звуки, как правило не нарушаются (к,п,т). |