Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Методика М.Е.Хватцева как основа современных отечественных методик логопедической работы при органической открытой ринолалии. У истоков устранения ринолалии был М.Е.Хватцев. Он разработал методику для людей послеоперационного периода. Используется фальцет, физиологические приёмы – глотание, зевание, кашель, имитация рвотных движений, силовые упражнения при постановке начальных звуков (с А); применяется механическая помощь, используются вариативные дыхательные упражнения; применяется поддержка нёба ручным обтуратором. Он рассчитал последовательность постановки звуков, исходя из степени подъёма мягкого нёба и амплитуды качания мягкого нёба при произношении разных звуков. В тоже время он считал, что какие то звуки у пациентов сохранны, и ставить их не требуется. Большую значимость имеет система, разработанная А.Г.Ипполитовой (1955, 1963). Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. Она одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для её методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязью. Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые опорные звуки. Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребёнка. Своеобразие метода А.Г.Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребёнка направлено только на артикулему. Содержание логопедических занятий по её методике включает следующие разделы:
Л.И.Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука А, а с передних гласных И и Э, т.к. именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается чёткость кинестезий при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука И стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно. От ребёнка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (Л, Р), затем щелевыми и смычными согласными. Более современна методика И.И.Ермаковой (1980). Методика включает в себя 4 этапа: 1) подготовительный, дооперационный; 2) послеоперационный; 3) коррекции звукопроизношения; 4) полной автоматизации новых речевых навыков. Продолжительность этапов определяется индивидуально, занятия проводятся амбулаторно, не менее 2х раз в неделю, начиная с 3х летнего возраста. Продолжительность занятия около 30 минут. На занятиях присутствуют родители, которые ежедневно должны заниматься с ребёнком по несколько раз в день по 10 – 15 минут. На дооперационном подготовительном этапе проводится работа по постановке дыхания, эта работа традиционная (диафрагмальное дыхание носового и ротового выдоха), применяются дополнительные приёмы контроля (зеркало, рука). На первом этапе присоединяется работа по активации нёбных фрагментов – массирование, движение, произношение звуков с открытым ртом. Ребёнку предлагают перед зеркалом кончик языка приблизить к нижним резцам или опустить на губу и пропеть звук А 2-3 раза; потом Э, потом слияние АЭ, ЭА. При регулярных тренировках нёбные фрагменты начинают подниматься. Для развития мышц глотки предлагается глотание, зевание, свист и голосовые упражнения. Предлагается пропевание звука М и объединение этого звука с гласными МАМ, МЭМ. Постепенно логопед ставит и другие гласные, используя приём уподобления, как для постановки гласного О, нужно спеть АО, причём О короткий, потом длиннее, а затем А – короткий, а О – длиннее. Аналогично ставятся другие гласные. Затем вводятся голосовые упражнения АЭО, ЭАО, ОАЭ. На звуках У, И повышенная вероятность назального звучания, поэтому с них начинать работу не рекомендуется. Работа над голосом включает изменения звуковысотности. Артикуляционные упражнения дополняются массажем губ и мягкого нёба. На втором этапе – послеоперационном работа начинается на 15 – 20 сутки, хотя есть болезненные ощущения, однако, в это время нёбная занавеска лучше растягивается. Даётся всего 6 -8 месяцев, потом её невозможно растянуть. Работа проводится амбулаторно 3 раза в неделю, дома ежедневно активация мягкого нёба проводится пропеванием А, Э с визуальным контролем. Для развития мышц глотки упражнения – зевание, глотание, полоскание, массаж (вдоль рубца большим пальцем, спереди – назад и вперёд надавливая). Также проводится работа над артикуляцией, дыхательные упражнения. На третьем этапе применяются стандартные приёмы постановки звуков. Для губных – сплёвывание. На четвёртом этапе – автоматизация звуков в слогах, словах, фразах и предложениях. Формирование речи под контролем логопеда у детей раннего возраста как профилактика ринолалии при врожденных расщелинах неба. Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью. Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки. Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему. Содержание логопедических занятий по методике А. Г. Ипполитовой включает следующие разделы: 1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха. 2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулом гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных. 3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат. 4. Формирование мягких звуков. Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции. Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984). После операции (через 15—20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде — развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания. Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов. При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития. Включается ряд специальных разделов: I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении. II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы. III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью. В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласных п, п'; ф, ф'; в, в'; т, т'; постановка и первоначальное закрепление звуков: к, к'; х, х'; с, с'; г, г'; л, л'; б, б'. Во втором периоде озвучиваются звуки: ц; д, д'; з, з'; ш; р. В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка. Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м — п; м' — п'; н — д; н — т; м — б; м' — б'. Содержание и методика обследования детей с дисграфией и дислексией. Задачи: 1)отбор детей страдающих дисграфией и дислексией; 2)определение симптоматики; 3)выявление механизмов и видов дислексии и дисграфии, степень тяжести. Обследование проводят в 2 этапа: 1.отборочное обследование – логопедический анализ тетради детей, проводят фронтальные письменные работы (списывания, диктанты, изложения), индивидуальные обследование процессов чтения. 2.более глубокое обследование – уточнение симптоматики, механизмов, видов. По окончании исследования логопед делает логопедическое заключение. Схема: 1)анкетные данные 2)анамнез Для выявления симптоматики проводятся исследования процесса чтения и письма. Процесс чтения – проверяют знания букв, предлагают буквы по одной и просят назвать. Далее чтение слогов (различные структуры – откр, закр слоги, с тверд и мягк согл, обратные), обращается внимание на технику чтения, слитность, наличие ошибок. Далее – чтение слов (различной структуры) – внимание – техника чтения (слитное, побуквенное), хар-р ошибок, понимание читаемого (показать картинку, что прочитал, не повторяя слова логопеда). Далее чтение предложений (различной структуры) – техника чтения, понимание прочитанного, показать картинку, ответить на вопросы по содержанию, выполнить инструкцию. Далее чтение текстов – коротких, длинных – ошибки, их хар-р, понимание прочитанного (пересказать, ответить на вопросы, разложить картинки в определенной последовательности согласно содержанию). Анализируется хар-р ошибок. Фиксируются аграмматизмы, особенности понимания читаемого! Для выявления симптомов дисграфии – виды работ: списывание (с рукописного шрифта, с печатного, отдельных букв, слогов и т.д), далее – слуховые диктанты (слова, предложения, текст – с простой и со сложной структурой, диктанты на звуки близкие (насыщен будет БП, далее диктанты со звуками неправильно произносимыми ребенком), далее тексты для записи. Выявляют скорость письма, хар-р ошибок, наличие зв-буквенной структуры слова. В словах какой структуры реб делает ошибки (в сложных, простых), наличие аграмматизмов, их хар-р (в простых или сложн), наличие разделения между словами (границы предложения). Исследование звукопроизношения – обращают внимание на замены звуков, темпа, ритма, артикуляторную моторику. Исследование Зв-слоговой структуры устной речи – повторить слова различной зв-слоговой структуры, повторить предложения, включающие трудные слова. Исследование фонематического восприятия – т.е.слуховая дифференциация звуков речи. Проводят – предлагают повторить серии слогов с оппозиционными звуками (па-ба, го-ба) с учетом хар-ра ошибок, далее слоги из 3 слогов (ба-па-ба), воспроизвести трудные слоги (кращ – со стечением согласных), картинки на слоги квазиомонимы (покажи где бочка, а где почка), сначала смычные, потом на свистящие. Исследование языкового анализа и синтеза – анализ предложений на слова (предлоги, союзы – Петя и Маша пошли в лес – какое по счету то или иное слово, придумать предложения с 3-4 словами), иссл.слогового анализа (сказать слово по слогам, определить кол-во слогов в названном слове), задание на представление слоговой структуры (покажи картинку, например, где есть 3 слога, придумать слово, в кот.3 слога). Синтез – слитно назвать слово, ско-во-ро-да сказать по слогам, потом реб называет слово слитно, найти ударный слог, ударную гласную, какой по счету ударный слог. Исследование звукового (фонематического) анализа и синтеза – умение осуществлять звуковой анализ в речевом и в умственном плане (про себя). 1)иссл простых форм – узнавание звука на фоне слова (слышится ли звук М в слове КОМНАТА) д.узнать, сначала простые яркие звуки, далее более сложные (чулок, мяч), звук дается в начале, в середине, в стечении. 2)сложные формы – определение 1-го, последнего звука и место (нач, сер, конец). Какой 1 звук в слове ДОМ? Где слышится звук Ш в слове КОШКА. 3)определяется последовательность, кол-ва и позиционного места – назови звуки слова ДОМ (д-о-м), различные структуры слова, сколько звуков в слове РАМА? Конкретное место звука в слове – какой по счету звук Р в слове КОМАР? какие соседние звуки? перед каким звуком пишется? После какой звук? Придумать слова в кот 4-5 звуков, придумать слова, где Р на 2 месте, отобрать картинки в названии кот 5 зв (не называть картинки), д.б.простые слова и со стечением. Исследование лексики и грамматического строя речи – лексика - внимание обращают на объем словаря, предикативного и номинативного, понимание слова (импрессивный словарь – покажи, где девочка спит), качество словаря (антонимы, синонимы и т.д.), многозначность слова уточняется, понимание переносного значения, афоризмов, умение изменять форму слова, предложно-падежные конструкции, Р.п. мн.числа, т.к.много вариантов, состояние синтаксической структуры предложения (придумать предложение по сюжетным картинкам, ответить на вопрос – почему цветы засохли?, задания на верификацию (определение правильности) предложения, повторение предложения (дистантные, в кот.подлежащее и сказуемое разделено словами – ЛОДКА с белыми и синими полосками ПЛЫЛА по озеру). Грамматический строй речи – обследование зрительно-пространственных функций 9буквенный гнозис). Предлагаются буквы написанные зеркально и правильно, покажи правильную букву, узнавание букв среди пар сходных по начертанию, заглавные буквы, перечеркнутые, заштрихованные, зашумленные буквы, наложенные друг на друга буквы, не дописанные или пунктиром написанные, назвать только правильно написанные, д.сказать что эта буква написана неправильно. Выяснить еще особенности латерализации, какая рука ведущая (пробы), сравнивается ширина ногтей на руках, для определения ведущей ноги (подняться на стул), ведущий глаз (посмотреть в подзорную трубу), ведущее ухо (послушать тиканье часов, ракушку). Потом составляется профиль доминирования – характерный профиль доминирования. Внимание – на соотношение моторной и сенсорной латерализации (левшество, смешанная доминанта). Проба ХЕДА – показать правой рукой левое ухо, левой рукой правый глаз, показать правые и левые части напротив сидящего человека, какую руку подняла и т.д. (схема тела). Пространственная ориентировка – что находится с права, а что с лева. Объединение этого всего – заключение. Психофизиология процесса чтения. Этапы овладения навыком чтения. Определение дислексии, её механизмы и симптоматика. Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание, и, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую: это сложный процесс узнавания происходит при движении глаз по строке слева на право, остановки, фиксации (происходит узнавание). При усложнении содержания делаем больше остановок, пауз более длительных, но скорость движения глаз не меняется. Наблюдается движения глаз с право налево (регрессии) желание уточнить, что было прочитано, чем сложнее текст, тем больше регрессий. Восприятие читаемого происходит на основе процесса опознания, единицей м.б.либо 1буква, слово и т.д. Реб. воспринимает только 1букву, позже восприним целый слог. Узнаем слова по доминирующим буквам (они выходят за строку Й, Р), более широкие (Ш, Щ). Другие считают, что опознание происходит на основе 1-х букв. Другие – происходит на основе целостного восприятия, по общему зрительному образу. У различных людей по-разному. В процессе длительного восприятия читающий должен уметь различать зрительные образы букв. Буквы русского алфавита включает элементы ( cC) (печатные), имеются много букв сходных по зрительному образу: 1гр. Сходных букв – из одинаковых элементов, но по разному в пространстве Т Г Ь Р. 2гр. Отличаются только дополнительными элементами Р В З В. 3гр. Есть сходные и различные элементы Б В. На начальном этапе ребенок должен научится различать буквы графически сходные между собой. Зрительное восприятие тесно связано с пониманием читаемого смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Этапы овладения навыком чтения – 1. аналитический 2. аналитико-синтетический 3. синтетический Егоров опираясь на эти этапы выделил 4 ступени формирования навыка чтения: 1ступень – овладение звуко-буквеннымобозначением} это аналитический 2 ступень – послоговое чтение -этап 3ступень переходная от аналитических к синтетическим приемам чтения. Аналитико-синтетический этап 4ступень синтетического чтения. |