Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Дифференцированные приёмы устранения разных видов дислексий. Оптическая дисл-я. Включает несколько направлений: 1) Формирование зрительного восприятия и узнавания. 1. развитие предметного гнозиса. Задания:- узнать контурные заштрихованные предметные изображения, наложенные фигуры. - закрасить одинаковые геометрические фигуры, - сравнить 2 предметных изобр-я, найти 2 различия. 2. развитие букв-го гнозиса. - соотнести букву, написанную рукописным шрифтом и печатную, - опред-ть буквы в неправильном положении, - добавить недостающий элемент буквы, - выделить буквы, наложенные друг на друга. Проводится работа по дифференциации цвета, формы, величины. 2) Развитие зрительной памяти: - чего не стало? – что изменилось? – запоминание букв, цифр, воспроизведение их, - графические диктанты. 3) Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. 1. развитие ориентировки в схеме тела. Ориентировка в окружающем пространстве. -найди букву в ряду сходных,-конструирование и реконструирование букв. Работа по дифференциации предлогов. Предлоги соотносятся со схемами. На занятиях развиваются зрит-е диффер-ки на мАтериале только одной пары буквенных обозначений -подчёркивание и нахождение букв в ряду др-х букв в тексте. Мнестическая. На подготовительном этапе проводится работа по развитию слухо-зрительных и зрительно-моторных дифференцировок слухо-речевой памяти, мыслительных операций. Работа начинается с закрепления связи буквы с сотв-м звуком Чтобы связь была прочной, необходимо использовать речевой, речедвигательный анализаторы, а также общедвигат-й анализатор. Ковшиков предложил проводить работу по этапам: 1. отработка связи звука и буквы. Д. разъясняется, что все буквы кроме ъ,ь соответствуют определённым звукам и наоборот. Отрабатывается связь буквы с артикуляцией. - л-д показывает артикуляцию рукой, - л-д обозначает часть артикуляции символом, а ученик соотносит этот символ с нужной буквой, - связь буквы с небуквенным обозначением (б – белка), - конструирование и реконстр-е букв, - заучивается кол-во и форма элементов. - связь буквы с кинемой (движение). – обводить букву перед написанием пальцем, - написание буквы в воздухе, - нахождение буквы среди других и обведение её в воздухе. – подбор букв к картинкам. Обязательна работа над звуко-буквеным анализом. Семантическая. Работа ведётся по 3 направлениям 1–Развитие звуко-слогового синтеза. ПРИЁМ: - назвать слово, произнесённое по отдельным звук., по слогам, при этом длительность пауз постепенно увеличивается, - составить слово из слогов, данных в беспорядке, назвать слитно предложение произ-е по слогам. Работе предшествует развитие мыслительных операций, сукцессивного (последовательного) и симультанного анализа и синтеза. А также восприятие и воспроизведение ритма. 2- работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. ПР-Ы: прочитать слово, показать соответствующую картинку, - прочитать слово и выполнить соответств-е действие, выбрать из текста предложения, соответ-е содержанию картинки, - найти в тексте ответ на данный вопрос 3 – Словарная работа. - обозначение группы слов обобщающим словом, подбор опред-й к названию предмета, - подбор синонимов, антонимов, слов с противоположным действием. Фонематическая. 1 вариант. 1 из основополагающим принципов явл-ся опора на сохранный анализатор. Обязательной явл-ся работа по развитию фонематического анализа и синтеза. Р.И. Лалаева выдел-т 2 этапа лог-й работы по диф-и смешиваемых букв (зв). I этап предварительый – работа над каждой смешиваемой буквой (зв).1 - уточнение артикуляции и акустического образа зв (бкв) с опорой на зрительное, слуховое, тактильное воспр-е, кинестетич-е ощущения. ПР-Ы: объяснение артик-и лог-м, разбор артик-и перед зеркалом – рассматривание артик-х профилей- соотнесение произносимого звука с речевым звучанием, символьным обозначением. После знакомства с артик-й переходят к практическим заданиям: слоги – слова – предложения. 1) выделение зв. на фоне слога. 2) выдел-е Зв. На фоне слова. – выделить Зв. В предложении, - запомнить из прочит-го текста, предложения только те слова, к-е содержат этотзвук., - написать диктанат. II этап. Сопоставление смешиваемых зв. В произносительном и слуховом плане. Диффер-я букв (зв) осущ-ся в той же послед-ти, что и на 1эт. – выд-ть опозиционные зв. В нач-й позиции по предметным картинкам, - срав-е букв (зв) по артикуляции, установл-е их сходства и различия., - соотнесение зв. с соответ-ми букв., - чтение слоговых таблиц, - вставить в слова пропущ-е слоги, - написание диктантов слов, предлож-й, текста. Диф- тв. и мяг. согласных. 1 способ- обознач-е мягкости согл-х на письме гл. второго ряда. 2 способ – обоз-е мягкости Ь. - сопоставить по смыслу и звучанию слова – паронимы, составить с ними предлож-е, - разгад-е кроссвордов, диктант сло, предлож-й, текста. 2 вариант. Задачей кор- обучения явл-ся развитие навыков языкового анализа и синтеза. Уточняется правило опред-я колич-ва слогов в слове. ПР-Ы: _ назвать встречающиеся в слове гласные, - произнести слово, отхлопав его по слогам, выделить гласные звуки, - распр-ть картинки, названия кот-х содержат 1,2,3,слога, записать слова в столбик (по кол-ву слогов), разделив их на слоги, подчеркнув гласные, - вставить пропущ-й слог, записать слово. проводится работа над ударением. Работа по развитию фонем-го анализа и синтеза. Начинаем работу с простых форм фонем. анализа: выделение 1 и последнего зв. в слове, придумать слово к заданной схеме. Далее усложняются: - определение места зв. в слове. Ведётся работа над колич-м анализом: порядковый, позиционный. – опред-ь место зв., положив фишку на звук-ю линейку, - придумать слово к схеме, перечисли все зв по порядку. Аграмматическая. 1) Формирование представлений о структуре предложения. - назвать все слова предложения по порядку, - назвать слово, стоящее за словом, за предлогом, перед предлогом, из слов, заданных в беспорядке составить предложение, распространить предложение одним словом. 2) усвоение согласования и управления слов: - согласование в роде; -заменить сущ-е местоимением, -составить предложение, определив род им. сущ-х, соотнести глагольное окончание с родом сущ-х. 3) формирование навыка глагольного управления: - дополнить словосочет-е недостающим словом, поставив его в нужный падеж.3) овладение предлогами с конкретно пространственным значением: - выполнение действий по инструкции, включающей предлоги, - соотнесение предлогов с условными обозначениями. 4) работа над развитием морфемного анализа и синтеза слов: - отобрать слова, с одинаковым корнем, - объяснить значение однокор-х слов, - разобрать слово по составу, образовать названия детёнышей, - образовать название относит-х прилагательных, записать их, - образ-е притяжательных прилагат-х, записать. Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов. Дисграфия — это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера. Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. d("s — приставка, означающая расстройство, grapho—пишу) —спе цифическое нарушение письма. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия (полная неспособность усваивать письмо) дизорфография, эволюционная дисграфия. условлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Группы ошибок: 1)искажение зрительного образа буквы, м.проявляться в зеркальности написания, недописывания элемента буквы; 2)замены букв: -графически сходных (вд), -отличающихся дополнительным элементом (иш, пт), - сходны по графическому написанию (бв); 3)фонетически близкие звуки, м.б.гласные близкие по артикуляции и звучанию (оу), замены согласных (б-п, з-с, ч-ц); 4)искажение звуко-буквенной структуры слова – нарушается слоговая структура слова (пропускает, дополняет слоги), 4)искажение звуковой структуры слова (пропуск согласных) при стечении согласных, перестановки упрощение согласных (страна – сатарана), пропуски гласных букв (воспринимают гласную как оттенок согласного), добавление гласных; 5)нарушение анализа в структуре предложения, может слитно писать слова (надеревьях), либо раздельное написание слова (артисткапо етпесню); 6)аграмматизмы м.б.морфологические (неправильное написание морфем, приставок, суффиксов, окончаний, нарушается согласование (подходит к берегам), изменение вида, числа, лица глагола) и синтаксические (нарушение структуры предложения, в самостоятельном письме – направильные фрагменты предложений). По данным Хватцева 6% (50 годы), по данным Парамоновой 30% (2000г.). История. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер. Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцати летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные на рушениям чтения и письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чте ния и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма. Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри вали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология, чтения и письма представляет собой изолированное наруше ние, не связанное с умственной отсталостью. Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятель ный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зри тельного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических (прибор для предъявления изображения на доли секунд) исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия. П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил термина ми «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как од нородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия». Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма. Большое значение в развитии учения о нарушениях пись менной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афа зией. Б. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва тить целостность слова и фразы, О. Ортон (1937) посвятил специальное исследо вание расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюци онной дислексией и дисграфией». Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется литерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения. Из ранних работ отечественных авторов большую значи мость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объяс няются слабостью ассоциативных связей между зрительны ми образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является со хранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывает ся влиянием наследственных факторов. С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от сталых детей. При различных степенях умственной отсталос ти алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей. Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблю даемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфа вит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспоря дочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки на блюдались и после многократного воспроизведения этих ря дов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в опре деленном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений. Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройства ми «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т, д.). С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы). В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нару шениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал наруше ния письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял боль шей стойкостью старых связей между образом звука и бук вой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представ ляются достаточно обоснованными и до настоящего времени. Этиология нарушений письменной речи. Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения (М.Лами, К.Лонай, М.Суле, Б.Хальгрен). Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. В 1918 г. англичанин Хиншельвуд высказал идею семейной дислексии. В исследованиях Холгрена в 1950 г. Было обнаружено, что дислексия может наследоваться по моногибридному, аутосомному, доминантному типу, т.е. достаточно одного аномального гена у родителей. Чешский учёный Захалкова в 1972 г. Пишет, что наследственная отягощённость имеет место в 45 % случаев. По данным Корнева при дислексии у 60 % наблюдаются различного рода психические отклонения у родственников, только в 25 % - наследственные проблемы в овладении письменной речью. В тоже время Корнев отмечает, что тяжёлые дислексии встречаются при сочетании вредностей внутриутробного, натального и раннего постнатального периода. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Г.В.Чиркина пишет, что все версии можно уложить в два направления:: 1) гипотеза ядерного фонологического дефицита. В основе дислексии недостаточное развитие фонематической системы; 2) гипотеза магноцеллюлярного дефицита. В основе дислексии зрительно – моторная недостаточность. В последние годы дислексию ассоциируют с нарушениями мозжечка и левой височно-теменной области. Считается, что у детей дислексии могут быть обусловлены задержкой формирования функциональных систем, необходимых для усвоения письменной речи. Ряд версий связано с развитием латерализации в коре головного мозга, т.е. ответственности правого и левого полушария за соответствующие функции. У истоков такой идеи стоял Ортон. Канадские учёные Спрингер и Дейч отметили, что у детей с дислексией некоторые функции традиционно правополушарные представлены и в правом, и в левом полушарии. Это неправильная точка зрения. Французские учёные Ажуриагера и Гранспон отмечают, что связь между плохой латерализацией и нарушениями усвоения чтения опосредованно. Отечественные психиатры в 1ой половине 20 века выдвигали идеи о том, что неудовлетворительное чтение обусловлено дефицитом неречевых процессов. Мнухин считал, что нарушены процессы структурообразования, т.е. плохо выстраиваются в сознании ряды, разнообразные последовательности. А Р.Ткачёв считал ведущим нарушение памяти. В основе дислексии учёные отмечали недостаточное развитие моторных компонентов: произвольной моторики, слухо – моторной координации, чувства ритма. Но такие вещи могут рассматриваться ка ложная дислексия. По данным Корнева для возникновения дислексии обязательна незрелость целого ряда психических функций (кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного образования ассоциаций между зрительным и моторным компонентами, недостаточное оречевление, низкие графические способности, слабость автоматизации речевых рядов). Точка зрения Корнева отличается от доминирующей в современной логопедии идеи о том, что в основе дислексий лежит недостаточное развитие устной речи. Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с ДЦП, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально – волевой сферы. Представления о сущности дисграфии складывались постепенно. Поскольку письмо складывается в процессе обучения, то феномен дисграфии нередко рассматривали, как компонент умственной недостаточности. В 1877 г. Куссмауль выделил дисграфию, как самостоятельную речевую патологию. На феномен дисграфии указали также окулисты Морган и Керр, а также Хиншельвуд. В 1928 г. Раншбург обратил внимание на то, что проблемы письма могут быть выражены в разной степени. Он предложил разграничить ортографию – выраженное нарушение и ортографостению – ослабление способности к письму. На ранних этапах проблема письма ассоциировалась преимущественно со спецификой зрительного восприятия и памяти. Постепенно взгляды менялись. В конце 19 века австрийский учёный Липманн стал рассматривать дисграфию, ка явление апраксии, т.е. недостаточная способность произвольно контролировать движение руки (несформированный гнозис и праксис). Сам Липманн первым применил данное знание к речевой патологии. Невропатолог Монаков соотнёс дислексию и дисграфию, рассматривал дисграфию дифференцированно и в 1914 г. Выделил дисграфии, обусловловленные тем, что ребёнок плохо различает звуки и нарушен план движения. В 1937 г. Ортон отмечает, что нужно различать приобретённое нарушение письма и врождённую неспособность к грамоте – аграфию развития. Аграфия встречается у неправильно обученных детей, у замаскированных «левшей», у детей, которые медленно делают выбор ведущей руки, у детей с моторной недостаточностью, с апраксиями, с дефектами слуха и зрения. Р. Ткачёв в 1933 г. Считает, что основная проблема – удержание в памяти звуков и слогов, а психолог Мнухин в основе дисграфии видит нарушение структурообразования. М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, А.Ф.Рау в первую очередь определяли зависимость между нарушениями звукопроизношения и усвоением письма. Эта идея трансформировалась во взаимосвязь между различными нарушениями устной речи и письмом, причём, дефект письма стали рассматривать не как вторичные по отношению к устной речи, а как обусловленные теми же самыми механизмами. Так недоразвитие фонематической системы приводит с одной стороны к дефектам устной речи, а с другой стороны затрудняет овладение письмом. С физиологической точки зрения процесс письма реализуется за счёт работы ряда анализаторов. В середине 20 века невропатолог Ляпидевский отмечает, что при неполноценной работе зрительного, осязательного, кинестетического анализаторов могут возникать разные виды дисграфий. В настоящее время учитывается, что в процессе письма задействованы не только анализаторы, но, по сути, все психические процессы. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в том, что они допускаются там, где написание слов не вызывает никаких трудностей, где написание совпадает с произношением и все звуки хорошо слышны:
Классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева. Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности письма. |