Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде: шар — голубой чашка — голубая платье — голубое мяч — ... машина — ... ведро — ... Согласование числительных «два» и «пять» с существ: тельными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, я локо, крыша, ботинок, шапка, арбуз. Исследование способности словообразования Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины: стол — столик, ложка — ложечка, кукла — куколка, ковер — коврик, окно — окошечко, кровать — кроватка Образование прилагательных от существительных (под готовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания: шуба из меха — (меховая), стаканчик из бумаги — (бумажный), мяч из резины — (резиновый), кувшин из стекла — (стеклянный), платье из шелка — (шелковое), замок из железа — (железный), платок из шерсти — (шерстяной), кофточка из кружев — (кружевная). Образование глаголов движения с помощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа). Слова для предъявления: ходить, бежать —..; летать — .... Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог: «Лам па висит — ... столом. Мяч упал —... пол. Птичка слетела —... ветки. Игрушки висят — ... елке». Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений Фонематический анализ Выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух (после показа логопедом). Инструкция: «Слышишь ли звук [Ш] в слове ШШУБА?» (логопед произносит звук в изолированном положении и в слове интонированно, т. е. более продолжительно). И далее: «Слышишь ли звук [Р] в слове ПАРР? звук [Ж] в слове ЖЖУК? звук [Ч] в слове МЯЧ? звук [Щ] в слове ЩЩЕПКА? звук [Л] в слове ЛЛАМПА?». Выделение на слух ударного гласного из начала слова. Сло ва для предъявления: Аня, Оля, утка, Ира, окна. Определение места, последовательности и количества зву ков в слове (подготовительная группа). Например, определе ние места звука в слове (глобально: в начале слова и в конце). Инструкция: «Какой звук слышишь в начале слова ШАПКА? Какой звук слышишь в конце слова ДУШ?». Фонематический синтез Логопед предлагает ребенку составить слово из звуков, произнесенных логопедом в ненарушенной последователь ности: [С], [Ы], [Р]; [Н], [О], [С]; [О], [С], [А]; [Л], [А], [П],[А]. Фонематические представления Логопед предлагает ребенку выбрать и отложить картинки, в названиях которых есть звук [С] или другой заданный логопедом звук, затем подобрать слово с заданным логопедом звуком (если у ребенка есть в речи отдельные слова) При обследовании речевой активности следует отметить: самостоятельно вступает в контакт, с помощью, стремится к общению, негативен. По окончании обследования логопед записывает уточненный диагноз. Импрессивная (сенсорная) алалия, её основные симптомы. Сенсорная алалия – обозначается отсутствие или резкое ограничение способности понимать речь при наличии достаточной для развития речи остроты слуха и достаточной интеллектуальной способности. Этиология: есть причины органического поражения ц.н.с. Все эти причины: наследственность, пренатальная патология или патология беременности, родов, ранние повреждения г.м. в виде травм или ифекционных заболеваний. Трауготт приводит пример компенсации г.м. Патогенез сенсорной алалии: патогенез сенсорной алалии до сих пор рассматривается только с позиции сенсомоторной концепции, а именно – в основе лежит выраженное недоразвитие речеслуховых анализаторов. В грубой форме ребенок не способен различать как речевые так и неречевые звуки. Он затрудняется в локализации источника звука, т.е. не может определять откуда идет звук (в определении расстояния до источника звука). В менее грубой форме ребенок может хорошо различать неречевые звуки, но испытывает существенные затруднения при различении звуков речи. Состояние слуха было подробно исследовано Трауготт. Она вместе с сотрудниками обнаружила специфику в работе речеслуховых анализаторов у таких детей, которую она назвала замыкательная апопатия. Наблюдается пониженная возбудимость слухового анализатора, слабость внутреннего торможения и нарушение подвижности нервных процессов. Недостаточная работа речеслухового анализатора приводит к снижению слуха. Симптомы: Важный момент – состояние слуха. 1 – есть снижение слуха, достаточное для понимания речи. М.б. тугоухость 1 и 2-ой степени по классификации Нейтмана, при которой ребенок воспринимает шепотную речь хотя бы на расстоянии 1 м. Это снижение слуха протекает по центральному типу, т.е. имеет сходство с нейросенсорной тугоухостью. Характерно непостоянство слуховых порогов, а именно – одну и ту же громкость звука дети то слышат, то не слышат. Могут лучше воспринимать тихие звуки, чем громкие. Отличаются результаты исследования слуха в разные дни и в один день, но с помощью разных приемов. Выраженные нарушения слухового внимания, это может объяснятся тем, что звуки не значимы для детей. Обычно, знакомые привычные звуки ребенок слышит лучше чем незнакомые. М.б затруднены различные операции с неречевыми звуками (локализация звука в пространстве, оценка расстояния до источника звука, запоминание и воспроизведение ряда звуков, сопоставление звуков между собой, сопоставление звука и источника звука, классификация неречевых звуков – ребенок слышит шум воды, но когда вода переливается из стакана в стакан уже не определяет). Проблемы речевого слуха Некоторые дети могут различать отдельные речевые звуки, но не могут различать сочетания этих звуков или не могут различать звуки, включенные в слово (хорошо различают звук р, а в слове уже не различают). Повторение звуков может совершаться успешно, но есть дети, которые не могут повторить даже отдельные звуки и тем более их сочетания. Состояние речи Затруднения в понимании речи могут быть выражены в разной степени. Обычно до обучения - понимание речи отсутствует. Есть дети, которые достаточно не плохо понимают речь и затрудняются лишь в различении фонетически сложных слов. При понимании речи может наблюдаться специфическая симптоматика, а именно: персеверация (задаем слово лиса, а он показывает медведя) в понимании, симптом отчуждения смысла слова при утомлении, изменении обстановки (перестает понимать слова, которые раннее понимал). Отчуждение смысла слова может появляться в отношении собственного имени. Этот симптом был изучен Маевской. Она обнаружила, что отчуждение смысла слова четко прослеживается на уровне изолированных слов. На уровне фразы и словосочетания он практически не наблюдается, но на уровне текста отчуждение становится часто встречающейся ошибкой. Вследствие чего, ребенок не может понять содержание текста. Нужно начинать с фразы, затем к словам, затем к тексту. Когда воспринимается изолированное слово, ребенок не может опираться на контекст (другое слово). В словосочетании и фразах ребенок опирается на контекст, но делает он это не так быстро, как в норме. Следовательно, уловить содержание текста он не может. Понимание может улучшиться при усилении громкости речи, но чаще бывает наоборот. Понимание может улучшиться при повторном предъявлении слова, но может при этом наблюдаться отчуждение смысла. С возрастом развиваются компенсаторные возможности. Он может понимать речь за счет обстановки, жестов, мимики, интонации. Окружающие переоценивают способность такого ребенка понимать речь. Симптом, который проявляется в экспрессивной речи – эхолалия (повторяет последнее слово вопроса). Она показывает, что ребенок не сразу понимает смысл фразы. Способность подражания есть. Трауготт отмечала, что дети, способные к эхолалии, лучше осваивают речь. Способность эта различна. Одни дети воспроизводят лишь контур усвоенного слова (это гласная или гласная с небольшим количеством согласных – трактор может воспроизводиться как тата). Могут повторять сочетания из двух гласных, могут повторять слова не понимая их смысла. Некоторые дети не могут повторять даже отдельные гласные в условиях зрительного восприятия артикуляции, т.е. перед нами он видит, что мы произносим. Некоторые авторы пишут о том, что детям присуща логорея (избыточная непродуктивная речь). У детей с аутизмом логорея м.б. Может появляться повышенная речевая тормозимость (особенно в новой обстановке). Неречевые симптомы То, что сопутствует. Органические поражения г.м. Нарушение восприятия (слухового), внимания (слухового), памяти слуховой, эмоционально – волевой сферы, аутизм. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и нарушения речи у слабослышащих. Пути преодоления сенсорной алалии. Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или ран нее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы. Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере трени ровки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм. Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии. В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребен ка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой гром кости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить от дельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, вос принимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обыч но почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Под ражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуа ции, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате спе циального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями. Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсор ной алалией. Пути преодоления сенсорной алалии Обследование ребенка. Работа проводится с учетом симптоматики расстройства:
- ситуативное – личностное общение (эмоциональное) – общение по поводу самого ребенка. - ситуативное – деловое, оно же предметное. Это общение по поводу предметов в окружении. - внеситуативно – познавательное – раскрываются отношения между предметами. - внеситуативно – личностное – раскрываются отношения между людьми. Вопросы. С ребенка постепенно переключаются на предметы. В процессе начала общения мы вырабатываем систему жестов, доступных для понимания ребенка. Использовать игрушку, чтобы ребенок понимал - что хорошо, что плохо (если молодец, то гладим по головке и куклу гладим). Главное, чтобы ребенок понял, когда задается вопрос, мимика и ответы. Проводим развитие неречевых психических процессов: дифференциацию по цвету, рядообразование по интенсивности, по цвету, отрабатываем понятие величины, формы. Постепенно переходим к развитию его слуховой сферы. Сначала учим сопоставлять неречевые звуки с предметом. Для этого используются звучащие игрушки. Задача – научить ребенка искать игрушку по звуку. Можно спрятать игрушку (накрыть полотенцем). Затем издаем звучание игрушкой и задаем вопрос - где? Следовательно, когда издаем звук, заинтересовываем ребенка своим выражением лица. Показать жест – слушай. Затем продемонстрировать, что нужно искать. Перед этим можно поиграть, просто спрятав игрушку. Затем показываем, что предмет обнаружен, показываем как она звучит. Затем демонстрируем звучание одной, другой игрушки, прячем игрушки за ширму. Затем задаем вопрос, что прозвучало (руками). Когда ребенок справился с двумя стимулами, то добавляем третий. Работа должна продолжаться на протяжении всего коррекционного курса. Затем восприятие речевых звуков. После работы с игрушками переходим к соотнесению звуковых предметов и явлений окружающей среды (переливание воды, разрезание бумаги, звук шагов, трения). Даем 1 минуту тишины, затем спрашиваем – какие звуки они слышали, в каком порядке они звучали. Развитие речевого слуха После того, как ребенок дифференцирует звучащие игрушки, мы берем игрушки, которым соответствуют определенные звукоподражания. Нужно, чтобы это была новая игрушка. Сама игрушка звучания не издает (кошку ставим и говорим мяу). Когда ребенок начинает сопоставлять, то берем следующую. Когда ребенок будет различать звукоподражания, тогда заменяем звукоподражание своим словом. Играем в эту игру, меняясь ролями. У ребенка возникнет потребность имитировать это звучание. Наша задача – поощрять. Если у ребенка не получится, то постепенно накапливаем словарь (экспрессивный и импрессивный), формируем фразы в той же последовательности, как и в нормальном онтогенезе (сначала фраза из 2-х слов, одно слово опорное – вот на, а второе слово меняется – вот мышка, вот кукла). Затем формируется фраза – сущ. + глагол с опорой на заданный образец (тётя идет, тётя сидит). Затем расширяется фраза прямым дополнением (мама несет книгу). Затем работа над грамматикой – изменение сущ.-х в числе, падеже. Всегда отрабатываем параллельно сущ. и глаголы, постепенно присоединяем прил. и другие части речи. Затем распространяем фразы и переходим к работе над связной речью. 2 этапа:
Важное направление – работа по развитию фонематич. системы (3 функции фонематич. системы, 5 форм фонематич. анализа, фонем. синтез, фонем. представления, нормал. артикуляция…. Суффиксальный, префиксальный, сложнее корневой – способы словообразования. При работе с детьми с сенсорной алалией – помнить о повышенной утомляемости речеслухового анализатора. Следовательно, материал давать дозировано, при появлении персеверации делать паузы, переключать ребенка на неречевую деятельность или прекращать занятия. Восприятие каждого слова требует времени. Необходимо делать паузы между словами, облегчать условия восприятия материала за счет создавания определенного контекста (как речевого, так и неречевого контекста). Практика показывает, что дети лучше обучаются при параллельном обучении грамоте. Следовательно, таких детей нужно обучать грамоте глобально, путем соотнесения предмета и написанным на табличке слова. Затем предлагается соотносить предложения с картинкой и фрагменты текста. Особое значение уделять работе над глагольным словарем. Такая работа проводится путем соотнесения слов, действий. Важным моментом является выполнение ребенком инструкций. Сначала даются одноступенчатые инструкции (принести книгу), затем 2-х ступенчатые (положи книгу на стол, а ручку в портфель), затем усложняется. Когда ребенок выполняет инструкцию, он проговаривает свои действия, фразу держит глагол. Характеристика состояния ФФ и лексико-грамматической сторон речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией. Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительней сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения. |