Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Развитие слогового анализа и синтеза Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова, затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Развитие фонематического анализа и синтеза Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства я действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства; графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап — формирование действия звукового анализа в речевой плане. Исключается опора на материализацию дей ствия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, вто рой, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. III этап — формирование действия фонематического ана лиза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со става слова и с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляет ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо та над предложением учитывает сложность структуры, пос ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану: 1. Двусоставные предложения, включающие существитель ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет). 2. Другие двусоставные предложения. 3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки: Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения. Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту. При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, и деограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают сим волизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления пред ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схемы выкладываются не на картинке, а под ней. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом). Рекомендуются следующие виды заданий с использовани ем графической схемы: подбор предложений по данной гра фической схеме; запись их под соответствующей схемой (пред лагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обоб щенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выпол няет какое-то действие (значение субъект — предикат). После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети ката ются с горки— выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы. Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и пись менной форме. При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных пред ложений. В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза. При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанны ми словами, предложениями, текстами. Необходима и специальная работа по систематизации сло варя, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле. Устранения оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор мы и величины (зрительного гнозиса), 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными ливнями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. При устранении оптической дислексии и дисграфии про водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треуголь ник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов. При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию простран ственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности: 1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе. 2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. 3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями. Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?». В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз личными фигурами и задания к ним: 1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. 2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку. 3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок. 4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений; над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Жс жуком, Л с перекладиной, Ус ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте. Классификация дислексии, характеристика основных видов. Дифференцированные приёмы устранения разных видов дислексии. Дислексия – это частичное наруш-е процесса чтения, проявляется в стойких, повтор-ся ошибках, обусловл-х несформированностью ВПФ, участвующих в процессе чтения. Существовало несколько классификаций дислексии: Р. Беккер – в основе данной классиф. лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления. О.А. Токарева классиф-т нарушения чтения в завис-ти от того, какой из анализаторов первично нарушен: слух-й, зрит-й, двигат-й. М.Е. Хватцев не учитывал все операции чтения, его классиф-я не охватывает всех случаев нарушений чтения. Р.И. Лалаева разработала классификацию дислексии с учётом нарушенных операций процесса чтения. выделяет следующие виды д-й: Фонематическая 1 вариант. Механизм: Нарушение фонематического восприятия = дифференциация фонем. Симптоматика: проявляется в трудностях усвоения букв в следствии нечёткости фонематич-х представлений о соответствующих звуках. При чтении такой ребёнок допускает большое кол-во замен и смешений букв (звуков) сходных по артикуляционным и акустическим признакам. При обследовании фонематического восприятия у д. отмечаются нарушения слуховой и слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне отдельных звуков, звуковых рядов (квазислоги ба-па-ба), слов - квазимонимов. 2 вариант. М-зм: наруш-е фонематического анализа. С-ка: при обследовании навыка чтения у д. наблюдаются ошибки: пропуски букв (Зв), перестановки, вставки лишних букв (зв). Имеются искажения звуко-слоговой стр-ы читаемых слов. Может наблюдаться симптом «побуквенное чтение» - невозможность слогослияния, «бухштабирование» (от немец). При исследовании фонематического анализа обнаруживается его несформированность. В большей степени трудности представляет последоват-й, позиционный, количественный анализ. Оптическая. М-зм: несформ-ть (нарушение) зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Сим-а: при чтении у д отмечаются разнообразные ошибки, замены букв по оптическому сходству И-Н, Х-Ж, т.е. букв, к-е отличаются колич-м, пространственным расположением и характером элементов. При исследовании предметного гнозиса у д. могут отмечаться трудности узнавания изображения в усложнённых условиях: наложенные изображения – фигуры Поппеля-Рейтера, зашумлённые изображения, недорисованные. При проведении речезрительных проб у д. также отмечаются более значительные затруднения - трудности узнавания стилизованных букв, трудности выбора правильных букв из ряда правильных и зеркальных буквенных изображений. Отмечаются трудности к конструированию и реконструированию букв (разбор букв по элементам). Мнестическая. М-зм: нарушение процессов речевой памяти, трудность соотнесения звука и буквы. Р-к длительно не может запомнить буквенное обозначение. Проявляется в большом кол-ве недифференцированных замен букв при чтении К-Н, Т-П. при обследовании обнаруживается неспособность назвать ту или иную букву, записать даже элементарное, простое слово, состоящее из уже пройден-х Букв, очень часто у детей этот вид дислексии сочетается с аграфией, выраженной дисграфией. Этот вид дисл-и часто встречается у д. с умственной отсталостью и ЗПР. При диагностировании этого нарушения необходимо проводить обследование интеллектуальной сферы. Семантическая (механическое чтение).1 вариант м-зм – нарушение слогового синтеза. Основным симптомом является нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении (слоговом или целыми словами). Р-к правильно читает слово по слогам, однако при этом не может назвать прочитанное слово, не может показать картинку с предметом, о кот-м прочитал. При обследовании обнаруживается неспособность (затруднение) при составлении слов из заданной последовательности слогов, фраз из серии слогов. 2 вариант. М-зм: трудности вызываются неспособностью установить грамматические (синтаксические) связи между словами в читаемом предложении. С-ка: р-к читает целыми словами, однако при этом затрудняется в понимании и воспроизведении смысла прочитанной фразы. Семантическая дислексия также наблюдается у д. с инт-й недостаточ-ю. Аграмматическая дислексия. М-зм: нарушение грамматического строя речи, несформированность морфологических и синтаксических обобщений. С-ка: при чтении отмечаются ошибки словообразования и словоизменения. Д. неправильно читают окончания слов, отмечаются нарушения падежного управления (на деревьях- на деревьяв), трудности согласования (мой ведро) в роде, числе (мальчики идёт), отмеч-ся большое кол-во замен приставок (захлестнула-нахлестнула). Неправильные суффиксальные словообразования (козлята-козлёнки), неправильное употребление родовых окончаний местоимений (такая город), изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (ветер промчалась), формы времени и вида (влетел-влетал). Трудности при переносе ударений в процессе чтения соответствующих форм слов. Данный вид дисл-и чаще встречается у д. с ОНР и лексико - грамматическое недоразвитие речи. Тактильная дислексия м-зм: нарушение пространственных представлений, несформированность пространственных синтезов. С-ка: заключается в трудностях дифференциации букв азбуки Брайля. Буквенные обозначения отличаются количеством и пространственным расположением точек, что затрудняет дифференциацию соответствующих букв. Одновременно отмечается несформированность схемы тела, неумение определить правую, левую руку. Затрудняются в установлении пространственных отношений между предметами. |