Логопедия как наука. Предмет. Объект, цель, задачи. Методология научных исследований в логопедии. Логопедия
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица, означающая отрицание, и lego -— читаю) — полная неспособ ность к усвоению чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения. Распространенность дислексии – с относительно нормальным развитием 10% детей - в европейских странах, с ТНР (Беккер) – 22% в речевых классах, с нарушением психического развития – 40%, УО – 70%, больше у 1кл, 2-меньше, 3-еще меньше. У мальчиков чаще, чем у девочек в 4,5р. Симптоматика дислексии. Нар.чтения часто сопровождаются речевыми и неречевыми расстройствами. Речевые – нарушение в овладении чтением, замедленный процесс, проявляется в брадилексии, в ошибках процесса чтения:1)техники чтения; 2)понимания чтения. Нарушение техники чтения. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: 1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фо нетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графи чески сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.). 2. Побук.чтение — наруш.слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, без слияния «бухштабируются» (р, а, м, а), не может повторить, что прочитал, либо повторяет слог, умеет слить слог. 3. Искаж.эвуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях (хлеб-халеб), перестановках звуков (утка-тука), пропусках, перестановках слогов (космонавт- конавт) и др, чем сложнее слово, тем больше ошибок при чтении, м.б.персевирации (велосипед-вевесипед) или антиципации (влияние последнего звука на предыдущий) (слон-снол). 4. лексические ошибки – замена одного слова другим, семантически близким, сходным по звуко-буквенной структуре (захлеснула-захлебнулась). 5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения на выком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др. Нарушение понимания чтения. 1.Является следствием технически неправильного чтения (искажение читаемого слова). 2.механическое чтение – читает технически правильно, но не понимает прочитанного. м.б.связано с ограниченным словарным запасом, не понимает значение всего предложения. 3.недостаточное развитие грамматического строя речи, отдельные слова понимает, но не может объединить их в единое значение предложения. 4.нарушение связи между предложениями в тексте. Отдельное предложение понимает, а в процессе чтения не может следить за логикой предложений. Страдают симультанные процессы (решать одновременно несколько задач). Может читать бегло, но не понимает прочитанного. Неречевая симптоматика - нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к не гативным реакциям. Механизмы дислексии – спорный, дискуссионный вопрос. Для выявления механизмов проводятся физиологические, психофизиологические, неврологические, психолингвистические исследования этих детей. ЭЭГ показала, что биоэлектрическая активность ГМ в одних случаях нарушается, в других случаях сохранна. Отмечаются более ленивые, вялые волны (хар-но для дошкольников), у др. имеются отклонения от нормы биоэлектрические картины. Проявляются в деятельности лобных, височных, затылочно-теменных структур ГМ. У этих детей может наблюдаться недоразвитие или нарушение моторики. Недоразвитие – не соответств. возрасту (хар-но для дошк.). Нарушение моторики – неврологическая симптоматика (стертые парезы, легкая спастичность). У детей с ДЦП – до 80% случаев дислексий. Исследование слуховой функции – в целом слух в норме, однако может быть повышение порогов слуховой чувствительности на определенные частоты (2000-3000 Гц), т.о.плохо различают акустически близкие звуки. Исследование зрительных функций – в целом нормальное зрение, однако есть особенности зрительной функции (нарушено движение глаз по строке – хаотичное, много регрессий, ограничено поле зрения, снижена скорость зрительного восприятия), они являются минимальными, являются следствием плохого чтения. При исследовании механизмов изучаются также высшие психические функции у детей. Нейропсихологические исследования показали, что у детей с дислексией оказываются не сформированы многие психические функции, которые обеспечиваются лобными отделами (программирование, прогнозирование, сукцесивные функции), могут быть трудности зрительно- пространственной функции и симультанного анализа и синтеза, проявляются в нарушении пространственных представлений, не могут определить сходство и различие зрительных образов слов, не понимают значения предложения сложного по структуре и т.д. М.б.недостаточная функция височных обл. – проявляется в неточности рече-слухового восприятия. При рассмотрении механизмов: 1)нарушение чтения и латерализация (выделение одного полушария как доминирующего), 2)нарушение чтения и нарушение устной речи. Постепенно формируется ассиметрия межполушарная. Неоднозначность в работе полушарий, специфичность. Каждое полушарие как бы дополняет работу др.полушария. Проявляется во всех сферах психического восприятия. Затылочные зоны прав.полуш. – восприятие предмета, цвета и т.д. При поражении – предметная агнозия. В левом полушарии – восприятие абстрактных зрительных образов (буквы, цифры), обощенность, зрительная классификация. Височные отд: правый – принимает, анализирует неречевые звуки, при поражении – не различает неречевые звуки. Происходит анализ просодических компонентов речи, точность музыкального слуха. В левом полушарии – прием, обработка речевых звуков. Нарушении латерализации – приводит к нарушению речевого развития, зрительно-пространственных функций и в итоге к нарушению чтения. У детей с дислексией выявляются нарушения латерализации:1)более замедленное формирование межполушарной ассиметрии; 2)у этих детей выявляются больше левшей – м.б.1.-вражденные левши (если не переучивают,то все нормально), 2.-патологический вариант левшевства – при тяжелых родах, асфиксиях у реб.нарушается левое полушарие – оказывается более слабым, поэтому возникает доминирование правого полушария, нарушение речевого развития, чтения, письма.3) смешанная латерализация – преобладание различных частей тела (левая рука, правая нога и т.д.) – у реб.нарушается межполушарная ассиметрия – в 3 раза больше детей с дислексией. Нарушается формирование зрительно-моторной координации. 4) переучивание левшевства – 1)приводит к появлению стрессовых ситуаций, м.б. неврозы, особенно если с насилием, 2)нарушается формирование зрит-пространств.функций, нарушается нормальное воздействие прав.и лев.полуш., может возникнуть дислексия. Психофизиология процесса письма. Операции письма. Основные предпосылки, необходимые для овладения ребёнком грамотой. А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет четыре операции письма, при этом он отметил, что нарушение каждой операции имеют свои симптомы. 1. Замысел или программа письма. Пишущий должен осознать задачу письма, построить план письма, знать, что он написал уже, что пишет сейчас, и что будет писать дальше. Эта операция реализуется за счёт работы лобных участков мозга. При повреждении лобных долей могут наблюдаться (рассматривается в рамках афазий): 1) явление инициального письма (не дописываются слова, тексты, фразы); 2) явление микрографии (пишет обычно, а потом всё мельче и мельче – при астении). Дефект реализации программы может выступать в виде утраты намерения и персеверациях (застревание, повтор) – это признак торможения. 2. Акустический анализ (фонематический анализ, анализ речевого потока). Она предполагает выделение в речевом потоке звуков; определение их фонематических характеристик; определение последовательности фонем в слове. Психолог Л.К.Назарова экспериментально определила, что первоначально операции фонематического анализа успешно реализуются лишь с подключением речедвигательного анализатора, а именно, ученики первых классов допускают в 6-7 раз больше ошибок, если пишут без проговаривания того, что они пишут. Операции фонематического анализа реализуются за счёт совместной работы височных и лобных областей головного мозга. При незрелости данной операции наблюдаются разные виды дисграфических ошибок: 1) ошибки опознания звуков проявляются в заменах по фонематическим признакам; 2) ошибки анализа речевого потока проявляются в неправильном выделении речевых единиц, границ слов, предложений, пропусках и добавлениях языковых единиц, перестановках языковых единиц (букв, слогов, слов). 3. Перевод звукового состава в буквенный. Может затрудняться в связи с недостаточным узнаванием, припоминанием образа буквы. К выбору буквы подключается речезрительный анализатор, который расположен в затылочных отделах головного мозга. 4. Перевод зрительных образов в моторный. Движения записи букв представляют собой сложную кинестетическую мелодию. Эти движения организованы как в пространстве, так и во времени (движение должно иннервироваться и денервироваться, т.е. начинаться и прекращаться). Кинестетическая мелодия – это плавность, последовательность. Для реализации движений подключаются те участки двигательного анализатора, которые управляют движениями рук: в теменных отделах коры осуществляется контроль за движениями в пространстве; в заднелобных отделах коры – контроль за движениями во времени. Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Принципы логопедической работы при дисграфии. Дифференцированные методы устранения разных форм дисграфии. 1.комплексности – предполагает медико-психолого-педагогическое воздействие на детей с нарушениями чтения и письма. Нарушения м.б.у детей с ММД, ЗПР, УО. 2.системности – а)д.б.системной коррекционная работа, методы д.б. целенаправленны, б)работа над устной и письменной речью осуществляется в строгой системе, во взаимосвязи, в)учет связи между различными компонентами речи (между фонетич, фонематич, лексикой, грамм и т.д.). 3.развития (единство развивающего и корректирующ.обучения) – не только коррекция, но и развитие сохранных функций. 4.учета зоны актуального и ближайшего развития. 5.минимального усложнения заданий или речевого материала. Реб.м.не справиться с большими трудностями. 6.поэтапности – в логопедической работе выделены определенные этапы, на каждом этапе выделяют цели, задачи, подготавливают к переходу к последующему этапу. 7.учета поэтапности формирования умственной деятельности: предварительное представление о задании, материализация действий (во внешнем плане) – наглядно-действенное мышление, выполнение действ.в плане громкой речи, выполнение действ.в умственном плане, закрепление, автоматизация действий в умственном плане, 8.учета симптоматики, степени тяжести, 9.учета механизмов нарушения – при одной и той же симптоматике, механизмы нарушений м.б.разными, 10.опоры на сохранные анализаторы (звенья речевой фунуции). Опора на кинестетические ощущения, зрительное восприятие и т.д., что сохранно, 11.максимальной опоры на анализаторы, максимальн.включение анализаторов. Например, если нарушен слух – опора на зрит, тактильное восприятие, вибрация гортани, кинестетические ощущения, 12.индивидуального подхода, 13.доступности, 14.нагляднлсти – д.б. максимальна, чтобы облегчить реб.задачу обучения, 15.связи в работе логопеда и учителя. Развитие_фонематического_воспитания_при_устранении_фонематической_дислексии,_артикуляторно-акустической_дисграфии_и_дисграфии_на_основе_нарушений_фонемного_распознавания'>Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста. На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии напочве нарушения языкового анализа и синтеза. Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. Придумать предложение с определенным количеством слов. Увеличить количество слов в предложении. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения. |