типология школьный задач по информатике. Типология школьных задач по информатике. Место под титульный
 Скачать 55.58 Kb.
|
Глава 2. Использование развивающих задач на уроке информатики в начальной школе2.1. Особенности применения «развивающих задач» в начальной школеКлассификация видов задач по функциям: дидактические, развивающие и обучающиеся задачи. Развивающие задачи могут быть как познавательными, так же они могут быть развивающими. Например, в рамках глобальной задачи можно определить функции всех ее участников, а также их взаимосвязи с другими задачами. По этим функциям они являются глобальными. В процессе подготовки к уроку учитываются локальные функции. При этом используются дидактические задачи, которые предполагают и используют на этапе закрепления. Познательные задачи содержат в себе новое, что предусмотрено для обучения на данном этапе. В развивающих заданиях есть новые проблемы.Современное обучение начальной школы требует разнообразить методы обучения, активизировать познавательную и мыслительную деятельность учащихся. Педагогические задачи - отличный инструмент для такого развития. Они позволяют каждому ребенку активно участвовать в работе и развивать познавательный интерес, формировать математический стиль мышления детей. На изучение информатики направлено решение развивающей задачи - понять цель школьного курса, место и значение курса в общем образовании школьников. Понять цели изучения учебного предмета по математике: определить предмет преподавания физики; увидеть связь с другими дисциплинами через технические средства и программное обеспечение.Задачи: развитие логико-алгоритмического, системно-комбинаторного и структурно-семантического стиля мышления. Задачи: формирование этических и эстетических элементов информационной культуры. Особенности проявляются в нестабильности самой информатики и как предметной области (науки) и как учебного предмета. В этих условиях плодотворным решением являются: Опора на результаты общей дидактики и психологии, на конкретные методики близких дисциплин. Необходимость формирования наиболее общих фундаментальных знаний, умений, навыков. Конкретные программы, технические средства должны рассматриваться как типичные представители своего класса. Надо избегать машинно-зависимых знаний и умений, которые могут оказаться бесполезными или вредными в других условиях. К развивающим задачам, или задачам с развивающими функциями относятся: задачи, для решения которых не требуются новые знания по предмету, надо применять имеющиеся знания в иной комбинации; задачи, с помощью и на основе которых приобретаются знания по предмету. Большой вклад в разработку развивающих задач второго типа внес П.М. Эрдниев. Технология укрепления дидактических единиц или ее элементы успешно используются многими учителями. Основная идея развивающих задач по Эрдниеву заключается в составлении комплексного задания (укрупненной единицы), включающего: решение обычной задачи, составление и решение аналогичной и обратной задач, задачи по некоторым элементам общим с исходной задачей, задачи, обобщенные по тем или иным параметрам с исходной и т. д. Развивающие задачи первого типа, по мнению Е.В. Смыкаловой - это задачи, содержание которых может отходить от основного курса математики с посильным осложнением некоторых из изученных ранее вопросов школьной программы; запоминание и усвоение этого материала всеми учащимися необязательно. При решении этих задач ученику недостаточно применять изученные теоретические сведения или уже известные методы решения задач, а необходимо проявить выдумку, сообразительность. Задачи с развивающими функциями не должны быть объектом изучения. Это не означает, что они превращаются в задачи, необязательные для решения. Однако способности учащихся различны, и поэтому их успехи в решении таких задач, естественно, неодинаковы. Задачи с развивающими функциями не должны быть случайными. Они должны быть связаны с изучаемым материалом, и представлять посильные для учащихся трудности. Наибольшую пользу эти задачи приносят тогда, когда они решаются без предварительной подготовки и достаточно разнообразны по содержанию и способам решения. При решении таких задач учащиеся будут получать не только знания, но и развитие, что непременно отразится на усвоении ими всего курса математики. Обучающие (дидактические) задачи также несут свой развивающий потенциал. При построении системы (цикла) таких задач следует учитывать следующие положения: обязательно чередовать упражнения, однотипных заданий должно быть не более трех, формировать умение владеть каким-либо действием во всех возможных ситуациях, совместно с упражнениями на прямое действие выполнять упражнения на обратные действия, переходить от выполнения действий на материализованном этапе (действия с моделями) к умственному этапу (без наглядной модели, в уме). Обычно развитие людей понимают как количественные и качественные изменения его организма, нервной системы и психики. При этом качественные изменения происходят в познавательной сфере. С развитием структуры интеллекта происходит усложнение структуры мозга, переход от непосредственного познания к опосредованному и затем к обобщению. Процесс обучения является реальным. Он качественно изменяет все психические процессы: восприятие, память и внимание; воображение. Мышление. По мнению Д.Б. Эльконина, в начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов и он считает изменения в восприятии или памяти производными от мышления. Именно мышление является центром развития в период детства, именно поэтому развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. [1] В процессе обучения учащиеся используют мыслительные действия для решения задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Перестройка всех психических процессов происходит благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень. Память и восприятие становятся мыслями. И именно поэтому основным в развитии познавательных процессов является развитие мыслительных способностей школьников. Для описания характеристик и развития мышления мы рассмотрим характеристики таких познавательных процессов как ощущение, восприятие, память, внимание. воображение в кратком виде. Самым простым и важным для человека психическим познавательным процессом является ощущение. Именно он является основой для всех наших знаний о мире. Чувство представляет собой отражение отдельных свойств предмета или явления в процессе его воздействия на органы чувств. Учась в школе математике, прежде всего необходимо учитывать такие виды ощущений: зрительные ощущения и слуховые чувства (тактильно-кинестетические). Этому процессу помогают наглядные пособия, опорные плакаты для моделей и разноцветных мелков в качестве технических средств обучения. Учащиеся могут использовать различные приемы голосовой акцентуации при изготовлении моделей геометрических тел и т.д. У человека есть возможность получить знания об окружающем мире не только через ощущения, но и посредством восприятия. Отражение предметов и явлений - это отражение их в совокупности свойств, частей или признаков при непосредственном воздействии органов чувств. В восприятии главное – это осмысленность, понимание и осознание. В обучении необходимо учитывать и по возможности развивать следующие свойства восприятия: 1. Избирательность, когда нечто является объектом (предметом) восприятия (первостепенным), а все остальное – фоном (второстепенным). Предмет и фон динамичны, могут меняться местами. 2. Апперцепция – это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Иногда человек воспринимает не то что есть, а то, что ему хочется. 3. Иллюзии восприятия возникают, когда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. В геометрическом чертеже диагональ большего параллелограмма кажется больше чем диагональ меньшего, хотя объективно они равны. Истинность восприятия проверяют практикой. В обучении важно учитывать индивидуальные особенности восприятия. Так, по характеру приема информации выделяют целостный тип восприятия и детализирующий. По характеру отражения получаемой информации выделяют описательный тип (ориентирующийся на фактическую сторону информации, воспринимая и передавая ее близко к тексту, часто не вникая в смысл) и объяснительный (не удовлетворяющийся тем, что непосредственно дано в самом восприятии, стремящийся найти общий смысл). В первом случае от ученика необходимо требовать пересказать текст, дать определение своими словами. Во втором обратить внимание на правильность и четкость построения текста, логику высказывания. Большое внимание следует уделить развитию наблюдательности – умению наблюдать и подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов, явлений. Одним из важнейших мыслительных процессов является память. Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали, делали. Связи, которые лежат в основе памяти называются ассоциациями. По имени греческой богини памяти Мнемозины в психологии память часто называют мнемонической деятельностью, а специальные приемы запоминания, основанные на ассоциациях мнемоническими. Мнемонические приемы часто используются для более продуктивного запоминания. Например, правильная дробь (когда числитель больше знаменателя) – напоминает правильную неваляшку (голова меньше тела), неправильная дробь (числитель больше либо равен знаменателю) – напоминает перевернутую неваляшку – неправильную, такая на месте не устоит. Для продуктивного запоминания необходимо использовать в преподавании и развивать все виды памяти. В зависимости от того, что человек запоминает выделяют двигательную, эмоциональную, словесно-логическую (смысловую), образную память. В зависимости от того, как запоминает, выделяют произвольную память (преднамеренную), которая предполагает специально поставленную цель запомнить, волевые усилия, и непроизвольную (непреднамеренную) когда запоминание происходит само собой. По тому, как долго сохраняется запомненное различают кратковременную (оперативную) память и долговременную. Особое значение имеет установка в процессе запоминания на тот или иной вид памяти. Внимание – это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Внимание является необходимым компонентом всех видов психологических процессов, поскольку внимание – это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и другое. Внимание это не самостоятельный продукт – его результатом является улучшение всякой деятельности. Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки. М.П. Павлов этот рефлекс называл рефлексом «Что такое?». Внимание бывает двух видов: непроизвольное (непреднамеренное) внимание – возникает без усилий, само по себе, и произвольное (преднамеренное) внимание – предполагает постановку цели, и приложение усилий и стараний для сосредоточения. Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют: осознание человеком значения задачи – чем важнее задача, чем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание; интерес к конечному результату деятельности заставляет напоминать себе, что надо быть внимательным; постановка вопросов по ходу выполнения задания, ответы на которые требуют внимания помогают сосредоточиться; словесный отчет, что уже сделано и что еще надо сделать и т. д. Для обучения важно развивать следующие пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем (у школьников не более 3-5 предметов одновременно), распределение, переключение. Воображение – познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы. Развивать необходимо воссоздающее и творческое произвольное (активное) воображение. Самым сложным познавательным процессом является мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего мира. Мышление неразрывно связано с речью, которая является формой мышления и его орудием. Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Перечислим формы мышления и способы их развития: 1. Суждение – высказывание о чем-либо, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами и явлениями, какими-либо их признаками. Работа над суждением – размышление. Виды суждений: истинные, ошибочные (ложные), предположительные. 2. Умозаключение – форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений, когда на основе анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение. Выделяют два вида умозаключений: индукция и дедукция. Умозаключение по индукции строится от частных случаев к общему положению. Находится существенно сходное и различное, опускается несущественное, неважное. Обобщая сходные признаки явления, делается новый вывод или заключение, устанавливается закон, правило. В умозаключении по дедукции выводом является единичное суждение являющееся следствием общего суждения, или его частным случаем. 3. Понятие – это форма мышления в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Понятие – высшая степень отражения мира, т. к. отражается общее, существенное, закономерное в процессах и явлениях. В формировании понятия участвуют все мыслительные операции и формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. При утрате, отсутствии или изменении таких признаков предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. В основе мышления лежат следующие мыслительные операции: Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивать можно в различных отношениях. В одних отношениях предметы или явления сходны, в других нет. Сопоставляя вещи, явления и их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущ каждому предмету данного набора. Этот признак - основание классификации. Анализ и синтез – важные взаимосвязанные мыслительные операции. В единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Синтез обеспечивает знание объекта в целом. Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании, например, все прямоугольники – параллелограммы. В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов. Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Из определения вытекает и принцип построения заданий: привести пример иллюстрирующий общие положения, привести частные случаи, из общего правила составить частные примеры. Необходимо развивать у школьников особые формы проявления мышления. 1. Логическое мышление. Оно характеризуется умением выводить следствия из данных предпосылок, вычленять частные случаи из некоторого общего положения, теоретически предсказывать конкретные результаты, обобщать полученные выводы и т. п. Логическое мышление проявляется и развивается у учащихся, прежде всего, в ходе различных математических выводов: индуктивных и дедуктивных, при доказательстве теорем, обосновании решения задач и т. д. 2. Функциональное мышление, характеризуемое осознанием динамики общих и частных соотношений между математическими объектами или их свойствами, ярко проявляется в связи с изучением одной из ведущих идей школьного курса математики - идеи функции. 3. Пространственное воображение. Сформированность пространственного воображения характеризуется умением мысленно конструировать пространственные образы или схематические модели изучаемых объектов и выполнять над ними различные операции. 4. Интуитивное мышление. Опытный учитель всегда уделяет должное внимание развитию у школьников сообразительности, способности к догадке. |