формирование смыслового чтения на уроках литературного чтения у младших школьников. Формирование навыков смыслового чтения у младших школьников (1).. Методическая разработка Эффективные технологии формирования навыков смыслового чтения у младших школьников. Цыренова Э. А
 Скачать 4.04 Mb.
|
|
Муниципальное автономное образовательное учреждение Гимназия №33 Методическая разработка Эффективные технологии формирования навыков смыслового чтения у младших школьников. ВЫПОЛНИЛА: Цыренова Э.А. Улан-Удэ 2022г Содержание Введение …………………………………………………………………..2 Эффективные технологии формирования навыков смыслового чтения у младших школьников…..….………………………………………………… ...4 Смысловое чтение – как понятие. Технология продуктивного чтения Методы и приемы формирования смыслового чтения в начальной школе Заключение ………………………………………………………………13 Литература……………………………………………………………… 14 Приложение………………………………………………………………15 Введение Эффективные технологии формирования навыков смыслового чтения у младших школьников на уроках литературного чтения В современном обществе умение школьников читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. такое качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования 2021г включают в предметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента овладение техникой смыслового чтения вслух (правильным плавным чтением, позволяющим воспринимать, понимать и интерпретировать смысл текстов разных типов, жанров, назначений в целях решения различных учебных задач и удовлетворения эмоциональных потребностей общения с книгой, адекватно воспринимать чтение слушателями). Без чтения нет учения. Уметь учиться – это уметь, пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими видами информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания. Планируемые результаты освоения программного материала средствами смыслового чтения разработаны на основе системно-деятельностного подхода и определяют как уровень актуального развития этого навыка (выпускник научится), так и его ближайшую перспективу (ученик получит возможность научиться) прописаны в наших рабочих программах. Посредством смыслового чтения на каждом уроке школьники учатся добывать, понимать и преобразовывать учебную информацию, представленную в различных формах. Так смысловое чтение вначале выступает как предмет обучения, а затем становится результатом и средством обучения и развития детей. Цель работы: выявить наиболее эффективные технологии формирования смыслового чтения у младших школьников. Отсюда вытекают следующие задачи: Проанализировать педагогическую литературу по данной теме. Определить эффективные методы и приемы работы по формированию смыслового чтения. Раскрыть некоторые приемы работы на уроках. 1.1.Смысловое чтение – как понятие. В «Примерной основной образовательной программе начального образования» под смысловым чтением понимается «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации» [3, С. 47] Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вычитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность. Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок. Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание. Поскольку смысловое чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий: В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе; В регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности; В познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря. Технология смыслового чтения Технология смыслового чтения направлена на формулирование собственной позиции, умения адекватно понимать собеседника (коммуникативные УУД), умения извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию (познавательные УУД),умение работать по плану, алгоритму (регулятивные УУД), формулировать оценочные суждения(личностныеУУД). Теория формирования типа правильной читательской деятельности в том виде, как её описывает профессор Н.Н.Светловская, обеспечивает последовательность естественных для любого читателя шагов при самостоятельном чтении книг, включение его в «общение» с автором. Технология смыслового чтения - это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом: 1. Работа с текстом до чтения (антиципация, постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе). Цель: развитие важнейшего читательского умения, антиципация, то есть умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации. Главная задача педагога: вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу. 2. Работа с текстом во время чтения (первичное чтение текста, использование приёма "активный читатель", перечитывание текста, беседа по содержанию в целом). Цель: понимание текста и создание его читательской интерпретации (истолкования, оценки). Главная задача педагога:обеспечить полноценное восприятие текста всеми доступными средствами. 3. Работа с текстом после чтения (концептуальная (смысловая) беседа по тексту; знакомство с писателем; работа с заглавием, иллюстрациями; творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся), тестовые задания, контрольно-измерительные материалы. Цель: корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским замыслом. Главная задача педагога:обеспечить углубление восприятия и понимания текста. Не только последовательность шагов в процессе чтения обеспечивает успешность использования данной технологии. Крайне важным является диалоговый характер чтения текста (ребёнком, взрослым). Первичное чтение, обеспечивающее максимально возможное для конкретного читателя погружение в текст, - вот задача, которую необходимо решать при работы с текстом. Диалог с автором через текст и комментированное чтение рассматриваются как ведущие приёмы обеспечения понимания основных смыслов текста, «погружения» в текст читателей. Для организации диалога читателей с текстом необходимо учить младших школьников ставить вопросы к тексту во время чтения, выдвигать предполагаемые ответы на эти вопросы, проверять себя по ходу чтения. Главная задача педагога - помочь ребёнку осознать, откуда и как рождаются вопросы (к иллюстрации, к тексту и пр.), увидеть их логику, чтобы даже в отсутствие взрослого он смог самостоятельно осмысливать прочитанное. Вопросы подтекстового уровня составляют большую долю вопросов при анализе текста. Отвечая на них, учащиеся делают свои первые текстологические открытия, уточняют догадки о смысле произведения, и это становится основой для дальнейшей беседы о его идее. Методы и приемы формирования смыслового чтения в начальной школе В целях личностного и познавательного развития обучающихся и достижения социально желаемого результата становления разных видов чтения на всех уроках используются следующие приёмы и способы работы: 1) анализ учебных заданий, инструкций, развитие умений вчитываться в задание, выделять ключевые слова, понимать и принимать смысл задания и «переводить» каждое задание в самоинструкцию, в алгоритм действий; 2) вычитывание и обобщение информации, перевод информации в таблицы, диаграммы, рисунки, схемы, чертежи и т.п. 3) выполнение письменных заданий (ответ на поставленные вопросы); высказывание своей точки зрения; приведение доводов как в поддержку высказанного утверждения, так и в его опровержение; объяснение различных ситуаций с помощью текста; доказательство высказанной чьей-либо точки зрения с опорой на прочитанный текст. Рассмотрим несколько методических приемов, которые можно использовать на любом уроке. 1. Приём «Тонкие» и « толстые» вопросы «Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа; «толстые» вопросы – вопросы, требующие подробного, развёрнутого ответа. Стратегия позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов. 2. Приём «Вопросы к тексту учебника» Стратегия позволяет формировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в паре. 5. Приём «Учимся задавать вопросы разных типов» – « Ромашка Блума» Шесть лепестков – шесть типов вопросов. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяются на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?». Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д. Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни вы могли наблюдать симметрию?». 6. Приём «Инсерт» Прием «Инсерт» – это маркировка текста по мере его чтения. Применяется для стимулирования более внимательного чтения. Чтение превращается в увлекательное путешествие. Читая, ученик делает пометки в тексте: V – уже знал; + – новое; – – думал иначе; ? – не понял, есть вопросы. 2. Читая, второй раз, заполняют таблицу, систематизируя материал. Уже знал (V) Узнал новое (+) Думал иначе (–) Есть вопросы (?) Записи делают краткие, ключевые слова, фразы. Заполнив таблицу, учащиеся будут иметь мини-конспект. После заполнения учащимися таблицы обобщаем результаты работы в режиме беседы. Если у обучающихся возникли вопросы, то отвечаю на них, предварительно выяснив не может ли кто-то из обучающихся ответить на возникший вопрос. Этот приём способствует развитию умения классифицировать, систематизировать поступающую информацию, выделять новое. 7. Приём «Кластер» Кластеры используются для структуризации и систематизации материала. Кластер – способ графической организации учебного материала, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от него фиксируются идеи (слова, рисунки), с ним связанные. Наполняют эти ключевые понятия, выражения, формулы необходимой информацией. При работе над кластерами следует соблюдать следующие правила: 1) Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2) Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3) Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. Разбивка на кластеры используется как на этапе актуализации знаний так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала: Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). Прием «кластера» можно использовать на любом уроке, 8. Приём «Ключевые слова» Это слова, по которым можно составить рассказ или определения некоторого понятия. 9. Приём «Верные и неверные утверждения» Универсальный прием, способствующий актуализации знаний учащихся и активизации мыслительной деятельности. Данный прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока. Стратегия формирует умение оценивать ситуацию или факты, умение анализировать информацию, умение отражать свое мнение. Детям предлагается выразить свое отношение к ряду утверждений по правилу: верно – «+», не верно – «-». 10. Приём «Верите ли вы…» Проводится с целью вызвать интерес к изучению темы и создать положительную мотивацию самостоятельного изучения текста по этой теме. Проводится в начале урока, после сообщения темы. 11. Приём «Синквейн» Развивает умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания и проявлять творческие способности. Структура синквейна: Существительное (тема). Два прилагательных (описание). Три глагола (действие). Фраза из четырех слов (описание). Существительное (перефразировка темы). Успешность освоения речемыслительными навыками смыслового чтения оценивается с помощью контрольно-измерительных материалов, составленных на основе предметных и метапредметных знаний и умений. На основе этих материалов составляются школьные итоговые комплексные работы. Новой формой проверочных работ в начальной школе является комплексная проверочная работа. Цель комплексной проверочной работы - оценка достижения планируемых результатов выпускников начальной школы по междисциплинарной программе формирования универсальных учебных действий. Эта программа впервые вводится в практику работы начальной школы. Время завершения обучения в начальной школе считается временем, когда у школьников происходит переход от обучения чтению к чтению для обучения. Поэтому основой для комплексной работы являются тексты разного содержания. Мы предлагаем девять комплексных проверочных работ для учеников 1-4 классов. Структура комплексной работы включает один текст и 20 заданий к нему на межпредметной основе. В пособии помещены рекомендации по оценке выполнения заданий, план комплексной работы с указанием объекта оценки проверяемого умения, типа задания и баллов за его выполнение. Содержание текстов и заданий компетентностно-ориентированного типа комплексных работ не выходит за пределы жизненного опыта выпускников начальной школы, с одной стороны, а с другой - выполнение разнообразных заданий позволяет приобретать новый опыт, который пригодится не только для дальнейшего образования, но и реальной социальной среде. Практически все предлагаемые нами задания можно разделить на три группы по форме требуемого ответа: задания (ВО) с выбором ответа (где требуется отметить верный ответ из нескольких предложенных); - задания (КО) с кратким ответом (где самостоятельно найденный ответ или вывод требуется записать в краткой форме в предложенном месте); задания (РО) с развернутым ответом (где требуется записать решение задачи или обоснование выбора одного из вариантов решения задачи или разворачивающихся в задаче событий). Объектом оценки в заданиях выступают умения и универсальные учебные способы действий, полный перечень которых мы поместили в приложении. Время выполнения каждой комплексной работы - два урока. Работа выполняется в два дня. Выполнение заданий оценивается в баллах (от 0 до 2) в зависимости от структуры задания, уровня его сложности, формата ответа и особенностей проверяемых умений. Учитывается полнота и правильность выполнения задания. Результаты выполнения комплексной работы представляются для каждого ученика как процент от максимального балла за выполнение всей работы. Минимальный критерий в 50% от максимального балла означает, что ученик имеет недостаточную подготовку для продолжения обучения в основной школе. У такого ученика можно прогнозировать возникновение трудностей в изучении отдельных предметов в основной школе. Если ученик набрал число баллов, равное или превышающее заданный минимальный критерий, то можно сделать вывод о том, что учащийся демонстрирует овладение основными универсальными учебными действиями, необходимыми для продолжения образования на следующей ступени. Таким образом, информация таблиц «Рекомендации по оценке выполнения заданий комплексной работы» и «План комплексной работы», позволит учителю начальных классов проанализировать выполненные учениками задания комплексных работ и на основании этого: выявить несоответствия в качестве освоения каждого универсального действия метапредметного уровня у каждого ученика; получить количественную оценку не только уровня сформированности отдельный действий, но и степень развития метапредметный результатов каждого ученика в течение двух лет обучения; реализовать индивидуальный подход в организации процесса освоения метапредметный результатов на уроках и во внеурочной деятельности; добиться достижения требуемого результата за счѐт своевременной коррекции. |