Методическая разработка по использованию технологии «Кооперация в обучении». Методическая разработка по. Методическая разработка по использованию технологии Кооперация в обучении
 Скачать 182 Kb.
|
|
Последовательная структура общения на обычном уроке и параллельная структура общения при групповой работе
Так, при работе в парах каждый ученик может занимать активную позицию половину учебного времени. Параллельное (одновременное) общение – главный ресурс, который делает групповую работу привлекательной с коммуникативной точки зрения. С точки зрения принципа непосредственного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в нерасчлененном на группы классе, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах, а оптимальной является работа в парах. Попытка объединить школьников, которых не научили навыкам совместной работы, редко приводит к появлению эффективной группы. Умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе не появляется само собой. Лишь у некоторых коммуникационно одарённых детей оно складывается в ходе стихийного обучения, да и то, как правило, неосознанно. Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить школьников навыкам групповой работы, формировать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях кооперации. Навыки работы в группе – основа успешной работы, необходимое условие формирование эффективной группы. Объём времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование и отработку навыков совместной работы школьников, зависит, прежде всего, от предварительной подготовки учащихся. Возможно, что они уже знакомились с этими навыками, например в начальной школе. Однако и в этом случае упражнения в умении слушать друг друга, разрешать возникающие недоразумения и конфликты, поощрять друг друга, составлять план общей работы и выдерживать его будут полезны. Если школьники впервые сталкиваются с систематической групповой работой, обучение навыкам кооперации становится одной из основных задач учителя. Лучший способ учиться – периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения. Реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из её членов в отдельности. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией. Традиционно учитель завершает очередной цикл учебной работы оценкой результатов обучения. Оценка информирует учащихся о достигнутых ими учебных результатах, обеспечивает обратную связь, служит итоговым подкреплением. Но оценка не конструктивна. Сама по себе она не выявляет специфических недочётов в ученом процессе, не выстраивает плана их устранения. Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий является процедура рефлексии групповой работы. Групповая рефлексия – это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и её участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии – вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всей группы. Итак, рефлексия позволяет учиться на своём опыте. Опыт, который не был проанализирован и использован для улучшения будущей работы, бесполезен. Допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют. Рефлексия помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует усовершенствовать. Одно из главных условий успешного проведения рефлексии групповой работы – доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого. Критические суждения переживаются острее похвалы (одно критическое замечание может перевесить несколько комплиментов). А мы более склонны критиковать, а не хвалить. В результате отрицательные эмоции, связанные с прошлой критикой, подкрепляются каждым новым суждением, образуя эффект «снежного кома». Существенная часть успеха работы в группе основана на взаимном доверии её членов, которое трудно приобрести, но легко подорвать. Критицизм подрывает доверие. Поэтому главное требование к успешной рефлексии – отсутствие критицизма. Рефлексия – мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от многих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излишних напряжений. Процедура проведения рефлексии: 1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой. 2. Составьте перечень действий группы (в чём они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения. 3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаблюдение) действия каждого члена группы, укажите (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие – нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления. 4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убедитесь, что назначен ответственный за реализацию каждого пункта плана (адресность). Организуя групповую рефлексию, опытный учитель обязательно напомнит учащимся, что цель групповой рефлексии – повысить эффективность деятельности каждого участника как члена группы, увеличить его возможный вклад в достижение общих целей. В ходе рефлексии недопустимы взаимные придирки и сведение счётов. Задачи групповой рефлексии: – Концентрировать внимание группы на построении хороших отношений между её членами. – Помогать каждому осваивать навыки групповой работы. – Предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы. – Служить средством фиксации успехов группы в целом и её отдельных членов. – Поощрять положительные тенденции в работе и поведении. Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырёх ключевых условий: • Не спешить, выделить на рефлексию достаточно времени; • Ясно и полно формулировать свои ожидания относительно результатов рефлексии. • Напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы. • Обращать внимание на положительные сдвиги в работе группы и её членов. Организовать взаимодействие школьников в классе можно самыми разными способами. Каждый способ или форму организации взаимодействия обычно называют «структурой взаимодействия» или просто «структурой». Ниже приведена хорошо знакомая всем структура взаимодействия учителя с классом на уроке, примерное название – «Вопрос классу» (внимание всего класса направлено на учителя). 1. Учитель задает вопрос. 2. Учащиеся, желающие ответить, поднимают руку. 3. Учитель вызывает одного из учеников. 4. Ученик пытается дать правильный ответ. 5. Учитель реагирует на ответ ученика. Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Структура взаимодействия представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия и не зависит от содержания коммуникации. Структура «Вопрос классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренции. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у его одноклассников возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление, т. е.отвечающего повышает шанс на победу его одноклассников. Систематическое использование такой структуры способствует выработке в классе поведенческой нормы коллективного противостояния отличникам. Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В классах, где коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос классу», возможно, вызовет противостояние. Пример: вариант «Цвета», когда учащиеся в классе разбиты на группы, каждая из которых имеет условия для совместной работы: 1. Учитель устанавливает нейтральный способ дифференциации учащихся в группе. Каждый школьник в группе получает этикетку определенного цвета. 2. Учитель дает группе задание. В знак того, что задание выполнено, дети поднимают руки. 3. Группы работают, а по завершении работы они подают установленный знак. 4. Учитель объявляет цвет, и только один ученик от каждой группы отвечает на поставленный вопрос. 5. Учитель реагирует на ответы учеников. Такая структура взаимодействия реализуется с учащимися любой возрастной группы и на любой фазе урока. В этой групповой работе введена система руководства работой группы, у школьников есть повод к совместной работе. Структура обеспечивает одновременное взаимодействие обучаемых, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку. Сопоставление структур «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью»
Структура «Мозаика» 1. Выделяются несколько (3-5) аспектов изучаемого материала. Класс разбивается на группы по несколько (3-5) человек. Каждый член группы специализируется на одном из выделенных аспектов (эксперт по данному вопросу). 2. Члены групп расходятся по экспертным группам, каждая из которых концентрируется на одном аспекте изучаемого материала. В экспертную группу входит по одному эксперту от каждой группы. 3. Экспертная группа разрабатывает свой аспект изучаемого материала и готовит по нему сообщение. 4. Эксперты возвращаются в свои группы. 5. Каждый эксперт делает сообщение по своему аспекту изучаемого материала и добивается, чтобы этот аспект усвоили все члены группы. 6. Итоговая проверка освоения материала всеми членами группы и подсчет очков, полученных каждой группой. «Мозаику» можно использовать для различных целей: обсуждение, выполнение группового проекта, изучение материала и т. п. Учителю нужно разделить учебный текст на части и по каждой из них подготовить экспертов, которые затем обучат своей части всю группу. Главная идея «Мозаики» в том, чтобы усилить взаимозависимость между учащимися. Предельный способ ее использования – введение правила: ни один член группы, кроме эксперта, не может познакомиться с соответствующим аспектом учебного материала. «Мозаика» эффективна для многоаспектного обсуждения поставленной учителем задачи. Например, если проблема состоит в том, чтобы проанализировать стихотворение, можно подготовить экспертов по таким аспектам, как биография писателя, ритмика стиха, его символика и т. д. В результате группа получит возможность содержательно обсуждать стихотворение с различных точек зрения. «Мозаика» представляет собой довольно сложную структуру взаимодействия. Ее отдельные элементы могут выполняться по-разному. Так, в группе из 4 экспертов при выполнении шага 3 (разработка аспекта изучаемого материала в группе экспертов) может использоваться приведенная ниже структура «1-2-все». Каждый член группы работает самостоятельно. Члены группы готовятся заранее с докладами в парах. Пары представляют свои доклады на обсуждение группы. Группа готовит итоговый вариант доклада. Если в процессе работы с материалом группе требуются новые оригинальные идеи, то ее члены могут прибегнуть к структуре «Мозговой штурм», т. е. различные структуры взаимодействия могут выстраиваться друг в друга, образуя новые варианты структур. Ш а г 1. Порождаем идеи. Учитель формулирует проблему, которую надо решить, и просит группы изобрести возможные способы решения. Участники оглашают идеи по мере их возникновения. Время на выдвижение идей ограничено. Все идеи предлагаются в сыром виде, фиксируются. Члены группы поддерживают друг друга взглядом, развивают идеи товарищей, подбадривают друг друга, задают вопросы на понимание. Критические замечания не принимаются ни в какой форме. Ш а г 2. Анализируем и отбираем идеи. Все предложенные идеи группируются и рассматриваются по одной. Члены группы поочередно высказываются о каждой предложенной идее. Все слушают одного, а затем обсуждают достоинства и недостатки. Каждая из идей оценивается как приемлемая; неприемлемая; требующая дальнейшей проработки. Формулируется решение поставленной проблемы. Любое занятие в классе – это реализация последовательности тех или иных структур взаимодействия. Каждая из структур позволяет более или менее эффективно решать конкретную педагогическую задачу, и учитель, планируя использовать на занятии групповую работу школьников, должен выбрать структуру, соответствующую его педагогической задаче. Два подхода к обучению работе в группе Среди педагогов бытуют два подхода к проблеме формирования у учащихся навыков работы в группах. Некоторые утверждают, что достаточно правильно организовать группы и начнется процесс формирования необходимых навыков для совместной работы. Другие настаивают, что навыки должны входить в перечень формальных целей обучения. Эти подходы можно соответственно называть формальными и естественными. Экстремисты формального подхода полагают, что учащимся надо рассказывать о работе в группе и что «… правила общения надо знать, как таблицу умножения!» Экстремисты естественного подхода считают, что развитие умения школьников общаться не заслуживает специального внимания учителя и на это не надо тратить учебное время. Как и во многих случаях, когда обсуждаются крайние точки зрения, истина находится посредине. Сторонники формального подхода правы в том, что навыкам работы в группе надо учить. Сторонники естественного подхода правы в том, что это обучение должно проходить в естественных условиях, в ходе реальной групповой работы. Действительно, мало прока рассказывать о навыках общения или слушать, когда и как их надо применять. Важны не «знания о …», а практическая возможность эффективно работать в группе. Умения взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны. Их перенос в новые условия осуществить непросто. Чтобы уверенно действовать в различных ситуациях, обучаемые должны не только знать о тех или иных навыках, а практиковаться и применять их в классе и дома, приспосабливаясь к условиям, в которых решается данная коммуникационная задача. По мере того как учащиеся приобретают опыт работы в различных по составу группах, соответствующие умения становятся более подвижными, легче переносятся в необычные условия. Это одна из главных причин, почему школьники должны начать осваивать навыки групповой работы в классе, в различных по составу группах, решая конкретные учебные задачи, выполняя при этом различные роли. Типичные трудности при организации групповой работы школьников
По меткому выражению С. Кагана, «…трудности, с которыми школьники сталкиваются при организации групповой работы, показывают нам, какие навыки им надо осваивать». Так, если во время работы группа «забывает о задаче», школьников надо учить управлять своим поведением, следить за соответствием между выполняемой работой и стоящей перед группой задачей. Проблем, возникающих при групповой работе, можно избежать, если знать соответствующие приемы общения. Школьники с ними, как правило, не знакомы, поэтому их необходимо изучать. Ниже перечислены умения, требующиеся от школьников в ходе групповой работы. Эти умения могут использоваться в разных ситуациях и в различных целях. Однако в условиях групповой учебной работы каждому из них может соответствовать своя роль, в которой данное умение проявляется наиболее отчетливо: бодрила, поощритель, заводила, координатор, инструктор, директор, мудрец, идеолог, секретарь, методолог, ответственный за тишину, завхоз. Таким образом, задача обучения умениям работать в группе разбивается на серию задач по овладению поведением в соответствующих ролях. Еще один подход к классификации умений был сформулирован на основе результатов исследований по групповой динамике. Авторы этого подхода предлагают различать четыре пакета умений. 1. Формирование группы. Эти умения помогают группе сложиться и не распадаться в ходе работы. В пакет включают следующие основные умения: спокойно включаться в группы, не покидать группу, говорить тихо, спокойно, соблюдать очередность, сознательно пользоваться жестами и позами, обращаться по имени, вести себя неконфликтно. 2. Функционирование группы. Эти умения помогают эффективно выполнять стоящие перед группой задачи, способствуют ее продуктивной работе. В пакет включают следующие основные умения: делиться своими идеями, задавать вопросы, направлять групповую работу, поощрять участие других членов группы, предлагать объяснение или разъяснение, перефразировать, воодушевлять группу, делиться своими чувствами. 3. Формулирование. Эти умения помогают членам группы эффективно обмениваться информацией, серьезнее обсуждать предлагаемый материал, глубже понимать его и усваивать. В пакет включают следующие основные умения: суммировать вслух, уточнять, просить развить идею, поддерживать групповую память, планировать вслух. 4. Стимулирование. Эти умения помогают процессам переосмысления материала, преодоления познавательных конфликтов, поиска дополнительной информации. Они позволяют членам группы обсуждать возникающие вопросы по существу. В пакет включают следующие основные умения: критиковать идеи, а не людей; сопоставлять аргументы членов группы, объединять идеи в общий пакет, спрашивать о суждениях, продолжать мысль коллеги, предлагать альтернативы, проверять реалистические выполнения предлагаемой работы. Оба подхода не противоречат друг другу и могут быть взаимодополняемыми. В зависимости от конкретной ситуации учитель обращает внимание на работу с отдельными умениями учащихся или учит их осваивать определенные роли. Здесь вопросы содержания пересекаются с вопросами учебной работы. |