Методическая разработка по использованию технологии «Кооперация в обучении». Методическая разработка по. Методическая разработка по использованию технологии Кооперация в обучении
 Скачать 182 Kb.
|
|
Методическая разработка по использованию технологии «Кооперация в обучении» автор Наталья Евгеньевна Галактионова. содержание. 1.Введение: .актуальность и значимость технологии «Кооперация в обучении» .цели и задачи .предмет-использование данной технологии на уроках и во внеурочное время Объект-учащиеся начальных классов .основные понятия -психологические теории,рассматривающие групповую работу учащихся с трёх точек зрения -принципы кооперации в обучении 2.Основная часть .история возникновения технологии «Кооперация в обучении» .принципы кооперации .виды взаимозависимости .структура общения .групповая рефлексия .трудности при организации работы .реализация на практике. Проект «Школа толерантности» 3.Выводы. 4.Заключение. 5.Список литературы. Введение. Актуальность и значимость технологии «Кооперация в обучении» Базовых качеств грамотного человека – умений читать, писать и считать – уже недостаточно для современного работника. Столь же базовыми не только завтра, но уже и сегодня являются умения: Понимать взаимосвязь компонентов сложных производственных систем и уметь применять это понимание на практике; Собрать, организовать и использовать все доступные информационные ресурсы для обеспечения наибольшей эффективности производственного процесса; Плодотворно сотрудничать с другими участниками производственного процесса. Способность эффективно кооперироваться с другими людьми – составная часть гражданского образования, подготовки к жизни в обществе. Все это не может не отразиться на требованиях к современному образованию. Школа должна отвечать на этот вызов, а обучение техникам продуктивной совместной работы должно занять подобающее место среди обязательных элементов содержания общего образования. Другая причина, по которой обучение кооперироваться, эффективно работать в группах особенно актуально сегодня, – изменяющийся на наших глазах опыт детей, приходящих в школу. Сейчас они проводят больше времени перед телевизором, чем в играх со сверстниками. Зона стабильного социального окружения, которое раньше помогало приобрести опыт группового взаимодействия в условиях самодеятельного детского коллектива, существенно сузилась. Поэтому навыки кооперации, которые ранее в значительной степени стихийно формировались социальной средой, теперь надо осваивать в школе. Третья причина связана с задачами гражданского образования школьников. Чтобы выполнить обязанности полноправного гражданина, житель современной России должен обладать немалой коммуникационной компетентностью, уметь добиваться необходимых решений в различных инстанциях, выслушивать коллег и противников, убеждать словом, грамотно отстаивать свою точку зрения .Педагогическая технология- – один из важных инструментов в подготовке таких граждан. За последнее десятилетие проведены сотни экспериментальных педагогических и психологических исследований, а их результаты свидетельствуют, что групповая работа обеспечивает: более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса; формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе; повышение самооценки и коммуникационной компетенции школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье учащихся. В основе этой технологии лежат психологические теории ,рассматривающие групповую работу учащихся с трёх точек зрения: -социально-психологической; -когнитивной психологической; -бихевиористской теории научения. Принципы кооперации в обучении – набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимы для эффективности работающих групп. Выделяют шесть принципов кооперации в обучении: Индивидуальная оценка результатов учения. Максимизация непосредственного взаимодействия учащихся. Целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование. Систематическая процедура рефлексии хода учебной деятельности. Сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Основная часть. Генезис категории «кооперация» в обучении История возникновения и развития категории «кооперация» в обучении теряется в глубокой древности. Уже в Талмуде говорилось, что для верного изучения учащийся должен иметь партнера. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Коменский был уверен, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце XVIII в. Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Во второй половине XIX века идеи кооперации в обучении широко использовались в США. Джон Дьюи пропагандировал групповую работу школьников как составную часть предложенного им «проектного метода обучения». «Метод проектов» и «лабораторно-бригадная форма обучения» были весьма популярны в отечественной школе в конце 1929-х г. г. В 1918 г. в местечке Корнин, расположенном между Киевом и Житомиром, опытный киевский педагог А. Г. Ривин за 10 месяцев работы в группах добился успешного освоения учениками полного курса гимназии — огромного по объёму учебного материала, на который тратилось до четырёх лет занятий в обычной школе. Этот опыт дал начало педагогической технике «талгенизм», которую А. Г. Ривин широко пропагандировал в 20-е гг. Однако в 30-е гг. как за рубежом, так и в нашей стране доминирующее положение занял другой подход к организации учебного процесса и внутреннего устройства школы, который основан на конкуренции (соревновании). Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970-80-е гг. после серии публикаций Э. Коэн, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира. В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трёх точек зрения: Социально-психологической (представление о взаимосвязи членов группы); Когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека); Бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной группы). Социально-психологический аспект опирается на исследования Курта Левина по изучению групповой динамики. Согласно Левину, суть группы – во взаимозависимости ее членов, порожденной наличием общей цели. Жизнь группы – это динамическое целое, где изменение в состоянии одного из членов автоматически влечет изменения в состоянии всех других. Внутреннее напряжение является необходимым условием постепенного движения к общегрупповой цели. Из подобных представлений следует, что способ, которым общаются члены группы, и результат их работы определяются структуризацией самой взаимозависимости. Позитивная взаимосвязь приводит к взаимоподдерживающей коммуникации членов группы, которая воодушевляет их, облегчает процессы учения и движения к общей цели. Негативная взаимосвязь (соперничество) обычно проявляется во взаимопротивостоящей коммуникации, которая ведет к подавлению и расхолаживанию членов группы и, как правило, тормозит их действия по достижению общей цели. Если нет взаимозависимости, они работают индивидуально, коммуникации между ними практически отсутствуют. Конечно, конфликты, так или иначе, неизбежны. Более того, они даже полезны, когда приводят к проявлению и разрешению реальных проблем. Педагогическая техника кооперации в обучении помогает организовать эффективную групповую работу, предупреждать многочисленные «пустые» конфликты, выходить на продуктивный конфликт – важный инструмент развития. Когнитивный аспект опирается на идеи Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о развитии познавательных способностей человека. Согласно разработкам школы Пиаже, выполнение совместных действий (кооперация), как правило, сопровождается «социокогнитивным конфликтом». Это приводит к неравновесному когнитивному состоянию индивида, что, в свою очередь, стимулирует мышление и развитие познавательных способностей. Пиаже считает, что в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые и порождают познавательные конфликты, а также стимулируют их разрешение. Неизбежно возникающие при этом неадекватные умственные действия и аргументы проявляются и корректируются. Из представлений школы Л. С. Выготского следует, что всякое знание носит социально детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств групповой работы – неизбежность разворачивающихся умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П. Я. Гальперин). Столкновение различных точек зрения порождает неопределенность, или понятийный конфликт. Этот конфликт разрешается через реконцептуализацию и поиск дополнительной информации, что в конечном итоге выражается в значительно более обоснованных и точных суждениях. Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных образах. Наиболее эффективный способ выполнить такую интеллектуальную работу – объяснить изученный материал партнеру по группе. Сторонники бихевиористской теории акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой награде, которая мотивирует усилия по обучению. Предполагается, что действия, получившие внешнее подкрепление, неизбежно повторяются. При этом исследователи обращают внимание на случайный характер происходящих в группе событий, на автоматическую имитацию успешных образцов, на соотношение между наградой и затратами усилий на коммуникацию между членами группы. Согласно этому подходу готовность школьников к кооперации в значительной степени определяется стоящей перед ними задачей и применяется учителем системой оценок и поощрений. Традиционно в классе используются структуры взаимодействия, поддерживающие конкуренцию («кто первый сделал – молодец!»). Групповая работа открывает простор для использования структур, требующих кооперации. Нетрудно заметить, что представления о природе учения, лежащие в основе каждого из трех рассмотренных подходов, обращены к разным сторонам действительности. Идея об определяющем значении взаимозависимости опирается на представление о внутренней мотивации, порождаемой самим фактом межличностного взаимодействия, совместными ожиданиями от достижения общезначимой цели. Бихевиористская теория учения предполагает, что совместные усилия питает внешняя мотивация, определяемая групповым поощрением. В то же время когнитивные психологические теории обращают внимание в основном на те процессы, которые связаны с отдельным индивидом. Педагогическая техника кооперации в обучении использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемые в рамках социально-психологического подхода. Принципы кооперации в обучении Принципы кооперации в обучении – набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимы для эффективности работающих групп. Выделяют шесть принципов кооперации в обучении: Позитивная взаимозависимость. Индивидуальная оценка результатов учения. Максимизация непосредственного взаимодействия учащихся. Целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование. Систематическая процедура рефлексии хода учебной деятельности. Сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Главное условие формирование эффективной учебной группы – наличие позитивной взаимозависимости. Создание условий для формирования позитивной взаимозависимости начинается с четкого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряемых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать. Следующий шаг – задать взаимозависимость по результату: «для танго нужны двое». Когда задана взаимозависимость по результату, каждый знает, что он достигнет своей собственной цели тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий. Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы. Ролевая взаимозависимость – разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции в свою очередь он ожидает с их стороны. В эффективных группах удобно различать два типа ролей: – академические; – социальные. Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели. Учитель может спровоцировать такую взаимозависимость. Например, соответствующим распределением материалов (один карандаш на всех) или заданий (группа готовит краткое изложение биографии Л. Н. Толстого, причем у одного есть материал о детстве писателя, у другого – о его участии в Крымской войне и т. п.). Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой награды или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и прочие ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, и это в конечном счете создает благоприятные условия для развития кооперации в обучении. Взаимозависимость по решаемой задаче возникает в том случае, если работа распределена между членами группы и для ее завершения каждый участник должен закончить свою часть. Пять видов взаимозависимости: Взаимозависимость по результату. Ролевая взаимозависимость. Взаимозависимость по ресурсу. Взаимозависимость по успеху (оценка). Взаимозависимость по задаче. Взаимозависимость по групповой символике появляется в ситуации, когда все члены группы пользуются общим именем группы, ее символикой (флагом, эмблемой, девизом и т. п.). Взаимозависимость по месту складывается в тех случаях, когда члены группы выполняют свою работу всегда в определенной зоне класса, постоянно используют выделенный им общий стенд для размещения групповых (и индивидуальных) материалов. Перечисленные виды взаимосвязи обычно рекомендуют использовать вместе, в едином пакете, чтобы создавать максимально благоприятные условия для возникновения эффективных групп. Впрочем, на практике такое случается редко. Обычно в каждом конкретном случае реализуются лишь некоторые виды. Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна складываться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать. В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценить индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто активно не участвовал в работе. Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволит проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справится с предыдущей, и т. п. Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия: – Каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее. – Вклад каждого известен всем членам группы. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Например, учитель может предложить группе подготовить список идей, которые высказываются в ходе обсуждения. Затем список можно использовать для индивидуальной оценки умения слушать. В результате учитель получает материал для оценки, а усилия членов группы будут сознательно направлены на выработку навыка «выслушивания» чужих идей, и никто из членов группы не будет доминировать при обсуждении. Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю и товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна ставиться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике. Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами. Общее правило реализации принципа индивидуальной оценки работы учащихся складывается из двух пунктов: – осваивать знания, навыки и способы действия вместе; – использовать и применять освоенные знания и навыки самостоятельно, демонстрируя индивидуальные результаты учебной работы товарищам и учителю. Свернутая до лозунга, эта работа звучит так: «Учимся вместе, результаты работы каждый демонстрирует сам». Одна из главных отличительных черт групповой работы заключается в том, что учащиеся действуют параллельно, общаются друг с другом, а не с учителем. Такой метод обладает многими преимуществами по сравнению с фронтальной работой в классе. На традиционно организованном уроке один человек (в основном учитель) говорит, а остальные слушают. Дисциплина класса, где доминирует учитель, заставляет придерживаться последовательной структуры общения: каждый участник коммуникации «выступает» по очереди (один говорит – все слушают). Если работа идет в группах, каждый школьник может занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени. |