2 Бабай Н.Ю.-статья.doc. Методические приемы обучения грамматике иностранного языка в рамках коммуникативного подхода
 Скачать 59.26 Kb.
|
|
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА Н.Ю. Бабай, преподаватель немецкого языка ГБПОУ РО «ЗимПК» Коммуникативная методика предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Грамматические явления изучаются и усваиваются как средство выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений. Знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Обучать правилам надо через упражнения тренировочного характера и отработку грамматических структур, рассчитанных на коммуникативную деятельность. Важным направлением при изучении грамматического материала является выделение сходных грамматических явлений и подчеркивание специфики грамматики немецкого языка: I. Уникально-нормативный характер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений. Особенности грамматических явлений целесообразно усваивать с помощью правила, а уникальные характеристики – запоминать, как готовый материал [1, с.27]. II. Высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений. Поэтому упражнения должны носить языковой характер, а отработка учащимися грамматических конструкций по возможности быстро переходить в употребление их в речи. III. Постоянное сочетание морфологического и синтаксического материала. IV. Частое образование в предложениях глагольно-рамочной конструкции (Е.В. Шуман). Наибольшую трудность рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки. Такие конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответственным образом закрепляться в упражнениях. Поэтому целесообразно изначально отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, ее наполняющие[10, C.95]. V. Широкое распространение аналитических форм грамматических явлений. Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, составные именные глаголы-сказуемые, сказуемые в Präsens и Imperfekt, в состав которых входят модальные глаголы, превосходная степень имен прилагательных. VI. Характерность для немецкого предложения с его устойчивым порядком слов непременной двусоставности при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего. VII. И, наконец, в качестве последней особенности Е. В. Шуман называет частое употребление инвертивных конструкций. Инвертивные конструкции в немецком языке, по мнению автора, сами по себе не столь трудны, как уникально-нормативные грамматические явления и рамочные конструкции. Но инверсии основаны на наличии в немецком языке устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а, следовательно, представляет также значительные трудности для обучающихся [3, C.97]. Возможность осуществлять общение предполагает усвоенность не только лексических, но и грамматических единиц. Грамматические явления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. В подавляющем большинстве школ процесс обучения иностранным языкам протекает именно по такой схеме: чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера. Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях. В дальнейшем учащиеся могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей. Коммуникативная методика преподавания грамматики направлена на приобретение коммуникативных навыков. Эта методика учит выражать свои мысли и эмоции, используя изученные грамматические структуры. При этом учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы обучающиеся как можно точнее имитировали условия реального языкового общения. Грамматический материал, подлежащий усвоению, должен быть достаточным для пользования языком как средством общения. Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок. Они позволяют наращивать лексический запас и учат мыслить аналитически. Появляется возможность использовать иностранный язык в реальных жизненных ситуациях. Работа в парах и малых группах учит воспринимать речь собеседника, проявлять творческий подход к занятиям. Усвоение грамматического материала проводится поэтапно: предъявление речевого образца (подчеркивание, выписывание, грамматический разбор, модель SOS (sammeln – ordnen – systematisieren)), тренировка имитационные, повторительные, трансформационные, подстановочные, упражнения игрового харарктера) и применение в речи. На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий: - коммуникативные задания; - учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС); - коммуникативные игры. Нельзя забывать, что методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние. В условиях коммуникативного подхода в обучении иностранному языку методы и приемы обучения грамматической стороне языка должны базироваться на следующих принципах: принцип ситуативности, функциональности, речемыслительной активности, новизны, индивидуальности. Любая грамматическая тема может быть использована при обсуждении актуальных и интересных тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно четко определить цель задания, чтобы побудить обучающихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Предполагается выражение собственных мыслей, личностная вовлеченность обучающихся в процесс общения. Задания носят подлинно речевой характер, а это соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции. В рамках коммуникативно-ориентированного подхода ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации, отвечающим основным чертам реального общения:1) реальные жизненные обстоятельства; 2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации); 3) необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена [4, с.60-66]. В основе обучения грамматике лежат 3 принципа: 1. Последовательность усвоения грамматических структур. Как уже говорилось выше, педагогической называется та грамматика, правила и структуры которой должны в первую очередь служить коммуникативным целям обучения. Но если открыть многие, даже аутентичные учебники немецкого языка, то можно увидеть, что в оглавлении такие редко употребляемые в устной речи грамматические конструкции, как Präteritum и Genetiv стоят задолго до более употребительных Perfekt и Nebensätze с союзом dass. Также очень часто не учитывается сложность грамматических структур. Например, склонение имен существительных в учебниках нередко идет параллельно c Präteritum, хотя эти темы являются трудными для усвоения и абсолютно независимыми друг от друга [11, с.135-157]. 2. Визуализация грамматического материала. Изучение грамматических правил и структур – процесс сам по себе очень трудный и зачастую скучный. Поэтому и мотивация обучающихся к овладению иноязычной грамматикой тоже невысока. Но ведь возможно сделать процесс обучения иностранного языка интересным и ярким, используя картинки, знаки и символы, которые помогут сделать материал нагляднее и потренировать применение грамматических правил на практике, а также будут развивать внимание и зрительную память ребенка. Hermann Funk и Michael Koenig выделяют определённые способы визуализации грамматических структур. А) Полиграфические и графические средства. К таким средствам относятся подчеркивание, использование разных цветов и шрифтов, выделение при помощи рамок и др. Наглядность и легкость восприятия играют немаловажную роль в процессе обучения. Поэтому многие преподаватели сообщают о том, что работа с цветом на уроке не только увлекательна и интересна, но еще и полезна для учеников. Б) Абстрактные символы. К абстрактным символам можно отнести, например (Рисунок 1): Рисунок 1  Использование геометрических фигур в учебном процессе является одним из визуальных средств. Так, в учебниках И.Л. Бим включены упражнения, где предложения зашифрованы при помощи подобных символов. Методика обозначать глаголы через овалы, а дополнения в виде прямоугольников соответствует принципам грамматики зависимости. В основе этой грамматике лежит утверждение, что глагол определяет все предложение. В то время, как в традиционной грамматике принято считать подлежащее особенной частью предложения, в грамматике зависимости оно является лишь номинальным дополнением к глаголу. Некоторые глаголы нуждаются в одном дополнении, чтобы сделать предложение полным, другие - в двух или трех. Таким образом, любое предложение можно представить следующим образом (Рисунок 2): Рисунок 2  На этом примере наглядно показано, что все члены предложения находятся во взаимосвязи и глагол определяет их грамматические формы. Но с другой стороны, если зашифровать таким же образом распространенное предложение с несколькими второстепенными членами, схема не будет столь наглядной [10, C.208]. При использовании абстрактных символов в процессе обучения необходимо помнить, что они, прежде всего, должны быть известны и понятны обучающимся. Лучше всего руководствоваться правилом «меньше значит лучше», т.к. изобретение новых символов не принесет пользу, а только усложнит процесс восприятия правила или грамматических конструкций. В) «Конкретные» символы или визуальные метафоры. Визуальные метафоры, сочетание предметов и конкретных картинок с абстрактными правилами, используются довольно редко. Преподаватели предпочитают лучше использовать таблицы или графические средства для создания наглядности, забывая о том, какой силой на самом деле обладают визуальные метафоры. 3. Обучение грамматике в игре. Действительно ли игры помогают при обучении иностранного языка и способствуют лучшему овладению им? В современной методике и дидактике на первый план выходит личность обучающегося, его интересы и способности. К тому же мотивирующая сила игр бесспорна, а знания, полученные в процессе игры, дольше останутся в памяти. Изучая влияние игр на процесс обучения, немецкие лингвисты объясняют необходимость организации игр на занятиях иностранного языка. Какое значение имеют игры для развития личности обучающихся? Игры… - …формируют модель поведения отдельного обучающегося; - …облегчают процесс общение в аудитории; - …снимают страх и напряжение; -…могут подготовить обучающих к условиям современной реальности. - ...способствуют развитию коммуникабельности; - …способствуют развитию навыка работы в группе; - …формируют способность вживаться в различные роли; - …способствуют развитию творчества; - могут быть направлены на овладение 4 видами речевой деятельности. Какое значение игры имеют для урока иностранного языка? - Преподаватель освобождается от необходимости постоянно исправлять ошибки. - Преподаватель и обучающиеся меняются ролями. - В ходе игр обучающиеся даже со слабыми знаниями имеют возможность применять свои знания на практике наряду с другими обучающимися. - Игры способствуют повышению мотивации к обучению и формируют позитивное отношение к предмету [12, C.112]. Одним из методических приемов работы над грамматическим материалом, позволяющим избежать в той или иной степени однообразной механической тренировки на уроке, применяемых как русскими, так и немецкими педагогами, является применение SOS-модели, которая состоит из 3 этапов: Sammeln – Ordnen – Systematisieren Рассмотрим эффективность этой модели на примере объяснения темы «Прямой и обратный порядок слов в немецком предложении». Для большей наглядности возьмем следующий текст: Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zu Gast. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball. Конечно же, преподаватель может сначала сам систематизировать черты общности и различия, касающиеся порядка слов в этих видах предложений, сформулировать правило и преподнести его обучающимся в готовом виде. Но если эта же работа будет проделана обучающимися самостоятельно, в группах, учебный эффект будет гораздо интенсивнее. Итак, на первом этапе – sammeln – обучающиеся должны подчеркнуть в этих предложениях подлежащие, сказуемое и обстоятельства и определить, какие из них похожи по своей структуре. Второй шаг – ordnen – предполагает упорядочивание данных предложений, т.е. учащиеся фактически должны разделить все предложения на 2 группы и выписать их следующим образом: Peter treibt gerne Sport. Er spielt am Montag Fuβball. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zu Gast. Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball. На этом этапе преподаватель является лишь созерцателем. Он может ходить по аудитории и наблюдать, какими стратегиями пользуются обучащиеся для достижения поставленной цели. В отдельных случаях возможна индивидуальная помощь. Но в сам процесс работы преподаватель вмешиваться не должен [11, C.125]. Третий этап – systematisieren. Обучающиеся анализируют сгруппированные предложения, находят грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде схемы, таблицы или при помощи символов. Что касается нашего конкретного примера, то записать полученное правило можно, используя уже знакомые нам абстрактные символы, следующим образом (Рисунок 3): Рисунок 3  Таким образом, педагоги утверждают, что использование SOS-модели повышает активность обучащихся, самостоятельность, развивает навыки анализа и синтеза. Применяя эту модель, обучащиеся легко усваивают новое грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую конструкцию при решении конкретной коммуникативной задачи [4, с. 29]. Мы уже неоднократно убеждались в том, что обучение иностранному языку представляет собой специальным образом организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучающего и обучаемого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте. Использование стихов – одно из эффективных средств для передачи этого опыта при овладении иностранным языком. В.М. Филатов подчеркивает, что иностранный язык, как и родной, выполняет все четыре функции: служит средством познания, является хранителем национальной культуры, является средством общения и выражения отношения к миру, выступает в качестве инструмента развития и воспитания, помогает избежать излишнего теоретизирования [10, С.75]. Стихотворения на иностранном языке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетического формирования личности. Встретив какую-либо новую грамматическую форму, обучающийся воспринимает ее. И если у ученика есть потребность в данной грамматической форме, то он старается ее запомнить, то есть первое действие, которое он совершает с новым грамматическим явлением – это восприятие. Для лучшего восприятия обучающимися грамматической формы рационально использовать стихотворения. Например, при изучении падежа Dativ можно использовать следующее стихотворение: Wer arbeitet wo? Der Bauer auf der Baustelle, Der Pfarrer in der Kapelle, Der Ingenieur im Betrieb, Die Arbeiterin in der Fabrik, Die junge Frau im Büro, Die anderen noch irgendwo. Часто возникает вопрос: как вызвать у обучающегося потребность запомнить, а затем использовать данную грамматическую форму в речи? Обучающийся будет знать и использовать в речи грамматическую форму, если будет знать, с какой целью он это делает. Именно стихотворение помогает реализовать это правило. С помощью стихотворения обучающийся наглядно видит, где, когда и для чего он может использовать данное грамматическое явление. Осознав грамматическую форму, обучающийся попытается воспроизвести речевой образец. Таким образом, следующее важное действие, которое необходимо совершить обучающемуся, это имитация. Здесь можно задать выучить стихотворение наизусть для лучшего запоминания грамматической формы. Такое задание называет имитативным. Следующее действие – подстановка. Обучающийся самостоятельно подставляет в одну и ту же грамматическую модель различные слова (смысловые глаголы). Например, М.К. Куралбек предлагает продолжить следующее стихотворение, где отрабатывается глагол в 3 лице множественного числа. In der Klasse rechnen wir, In der Klasse zahlen wir, In der Klasse, in der Klasse, In der Klasse malen wir. (In der Klasse schreiben wir, lesen, spielen, basteln…) [10, с.-48]. Подстановка позволяет обучающемуся осознать обобщенность, универсальность грамматической модели. За подстановкой идет следующее действие – трансформация, то есть изменение усваиваемой грамматической формы в соответствии с речевой задачей и нормами данного языка. Изменение может касаться порядка слов, корневых гласных, суффиксов, окончаний. Для трансформации можно использовать следующее стихотворение: Wir wollen immer lustig sein!Wir wollen immer lachen! Wir wollen immer fleiβig sein! Wir wollen immer vieles machen! Следующее действие – репродукция – предполагает самостоятельный продукт по проблеме с использованием данной грамматической формы. Можно предложить обучающимся самим придумать несложное стихотворение с использование изученной грамматической модели. Использование поэзии обеспечивает прочное и автоматизированное владение грамматическими формами, а также активное использование их в речи. Что касается пословиц, которые образны, кратки, содержательны и помогают точно и ярко выразить свою мысль, использование их на уроках иностранного языка также помогает решить ряд практических целей, о которые подробно описывает Н.Д. Гальскова: 1) совершенствование произносительных навыков учащихся; 2) объяснение и активизация некоторых грамматических явлений; 3) расширение и обогащение словарного запаса; 4) стимулирование речевой деятельности [7, с.68]. Исходя из этих целей применения пословиц, она предлагает использовать их на разных этапах обучения иностранным языкам: на начальном этапе – при проведении фонетической зарядки, при работе над произношением, выделяя трудные для произнесения звуки и звукосочетания; на среднем этапе – при изучении таких грамматических тем, как придаточные предложения и порядок слов в них (Wie wir heute arbeiten. Warden wir morgen leben. Es wird nicht so heiβ gegessen, wie es gekocht wird.), модальные глаголы (Alte soll man ehren, junge sonn man lehren. Muss ist eine harte Nuss.), степени сравнения пригагательных (Lieber spat als nie. Wer zuletzt lacht, lacht am besten.), неопределенно-личное местоимение "man" (Man lernt, solange man lebt. Man reist nach osten, man reist nach Westen, aber zu Hause ist es am besten.) и т.д; на старшем этапе учащиеся должны объяснить пословицу и высказать свое отношение к ней, поэтому они не только способствуют совершенствование произносительных навыков обучающихся, но и стимулируют их речевую деятельность. Итак, использование стихов и пословиц на уроке иностранного языка – один из важных резервов повышения мотивации, включения их в активную работу. Они позволяют знакомиться с культурой, обычаями, бытом страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес у обучающихся, а также являются эффективным средством педагогического воздействия на внутренний мир ребенка, его мысли и чувства, средством речевого развития и эстетического воспитания. Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы: - грамматические правила и структуры должны служить коммуникативным целям обучения; - грамматический минимум должен быть посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности; - коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет возможности речи и придает естественность высказываниям обучающихся в учебных условиях; - использование принципов и элементов, положенных в основу педагогической грамматики, помогает разнообразить и облегчить процесс овладения сложными грамматическими структурами и конструкциями; - применение SOS-модели повышает активность, самостоятельность обучающихся, развивает у них навыки анализа и синтеза; - обращение к иноязычной культуре за счет использования стихов, песен и сказок помогает увидеть осознанное использование лексики и грамматических конструкций для передачи и выражения своих мыслей, знакомит с различными функциями языка в общении. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям обучающихся. Список использованной литературы 1 Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 34с. 2. Ариян, М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе.-2011.-№1-С.90 3. Ариян, М.А. Ключевые компетенции в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2005. №6. С. 128. 4. Бабаянц, А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке / А.В. Бабаянц // Иностранные языки в школе.-2004.-№3.-С.89. 5. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе.- 2002.-№1.-С.215. 6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.- М.: Академия, 2004.-С.400. 7. Гальскова Н.Д. Межкультурное общение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе .-2004-№1.-С.176. 8. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. 239с. 9. Сысоев, П.В. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: теория и практика. М.: Глосса-пресс, 2012. 57с. 10. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография / В.М.Филатов.- Ростов н/Д: АНИОН, 2002.-400с.-ISBN 5-88183-007-5 11. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2002. С.157. |