_Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов

• Название: Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов
• Анкор: _Ясвин В.А., Образовательная среда.doc
• Дата: 26.02.2017
• Размер: 2.85 Mb.
• Имя файла: _Ясвин В.А., Образовательная среда.doc
• Тип: Методические рекомендации; #3153
• страница: 20 из 29

Глава

yjI, Проектирование развивающей среды

225

_ия- (5) систематическая работа над развитием всех уча-

хся На основе данной дидактической системы был достиг-

экспериментально подтвержден развивающий эффект

■ ежде всего в сфере таких процессов, как наблюдение,

пиление, практическое действие, которые рассматривались

как основные линии психического развития.

В работах Ш.А.Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития». Амонашвили констатировал развитие «социально-зависимой самостоятельности» ребенка в процессе общения, сотрудничества и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем, установления «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса. Им исследовалась возможность использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников, заменяющей традиционные отметки. Амонашвили — один из активных разработчиков и популяризаторов «педагогики сотрудничества».

Если все рассмотренные развивающие системы разрабатывались и реализовывались на базе начальной школы, то образовательная система «школы диалога культур» В.С.Биб-лера (1991) охватывает весь образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III—IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V—VI — средневековой, в VII—VIII — нового ремени, в IX—X — современности. На уроки в младшие ассы приглашаются ученики и педагоги из более старших

226

Часть III. Проектирование образовательной среды

как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».

Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством ВЛ.Рубцова (В.А.Гуружанов, А.А.Марголис и др.) в «культурно-исторической школе». Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности» (1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (там же).

Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред — «школ разных ступеней». На 1-ой ступени в «школе мифотворчества» для детей 5—6 лет предметное содержание включает свойства, вещи, отношения, а осваиваемые способы действия — это действия по сценарию в соответствии с ролью.

На 2-ой ступени в «школе-мастерской» для детей 7—9 лет предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия —реконструкция способа, упражнение в навыке.

На 3-ой ступени в «школе-лаборатории» для детей 10—13 лет предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия — поиск, исследование, эксперимент ирование.

На 4-ой- ступени в «проектной школе» для школьников 14—16 лет предметное содержание включает создание образцов, а осваиваемые способы действия — проектировп

ние новых образцов.

а V!!- Проектирование развивающей среды

227

Каждому типу образовательной среды соответствует осо-,. организация пространственно-предметного компонен-

архитектурные особенности зданий, оборудование,

собая атрибутика; социального компонента — особая, при
сущая данному типу культуры «форма детско-взрослой об
щности», «вполне определенный способ взаимодействия
включенных в нее участников»; технологического компонен-
_тасоответствующее содержание образовательного про
цесса, осваиваемые ребенком способы действий.

Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:

• 
  с освоением самих форм исторических типов созна
  ния и деятельности;
  
• 
  с формированием различных исторических форм учения;
  
• 
  с освоением различных исторических форм учения;
  
• 
  с освоением и участием в различных детс ко-взрослых
  общностях, моделирующих способами своей организации тот
  или иной исторический тип школы.
  

«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для ее развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с 291).

Представляется принципиально важным, что, осваивая

«различные исторические формы учения» и участвуя в раз-

ичных «детско-взрослых общностях», ребенок, переходя в

ечение образовательного процесса на следующую ступень

колы, по существу совершает переходы из одного типа

2си Часть III. Проектирование образовательной среды

модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа — в школе ми-* фотворчества, через «догматический» тип — в школе-мастерской и «карьерный» тип — в школе-лаборатории к «творческому» типу — в проектной школе.

Так, в школе мифотворчества у ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, развиваются «способности самостоятельно строить некото-. рый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты "о природе вещей"... При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием» (с. 294). Здесь ребенок еще остается свободным от учительского диктата, здесь еще возможна свобода в восприятии мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно» (порой совершенно абсурдное с научной точки зрения), здесь ребенок еще остается в «безмятежной» образовательной среде; остается еще относительно свободным и в тоже время пассивным, действуя «в соответствии с распределением ролей и сценарием».

В школе-мастерской «возникают новые позиции ■— позиция Учителя, то есть взрослого, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, то есть ребенка, который должен присвоить этот образец... В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу» (с. 296—297). Школа-мастерская, МО*-' делирующая такую средневековую форму общности как «цеховая корпорация», функционирует как типичная «дог-'¹ матическая» образовательная среда, — среда зависимости и пассивности.

В школе-лаборатории ребенок учится «строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, У

VII- Проектирование развивающей среды

229

его уже, ^{то есть на} предыдущей возрастной ступени, долен быть сформирован (в нашей системе в "школе-мастерской") соответствующий культурно заданный образец действия» (с 288). На данном этапе ребенку уже обеспечивается возможность быть активным в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих его «корректную» исследовательскую деятельность. Школа-лабора-

_ТОр_ИЯ . это среда зависимой активности, то есть

образовательная среда «карьерного» типа модальности.

Наконец, проектная школа, моделирующая «сообщество разнопрофильных специалистов», на основе актуализации «проектной деятельности» ребенка развивает его творческое «продуктивное сознание». Совершенно очевидно, что средой функционирования на данной ступени служит «творческая» образовательная среда — среда активности и свободы.

Спроектированный в культурно-исторической школе «санкционированный» переход дошкольника от пассивной личностной свободы в безмятежной образовательной среде к пассивной зависимости в догматической среде, а затем —- от зависимости и пассивности в младших классах через зависимую активность к свободной активности в творческой образовательной среде старших классов имеет большое методологическое значение в плане организации педагогического сопровождения процесса личностного развития ребенка (рис. 16). Как отмечает A.M.Лобок: «Подлинная свобода должна быть вышколена» (1997, с. 653). Именно догматическая образовательная среда формирует «протестное пространство личности»,, которое выступает катализатором стремления человека к свободе и творче-тву: «Возможно, главная функция школы состоит в том, збы осуществить насилие над этим детским представле-icm о весвозможности сущего. Сформировать у ребенка о высокое смирение, без которого невозможна подлинная

Часть IN. Проектирование образовательной среды



культура. И которое только потом, много лет спустя, может и должно будет взорвано неким дерзновенным творческим бунтом.

Но это — потом. Потом, когда прошедший этап долгого и смиренного молчания ребенок обнаружит в себе силу и волю ПОЙТИ ПРОТИВ всего того, чему его до сих пор учили. Когда родится то, что можно будет назвать подлинным творчеством, подлинной свободой. А прежде — долгая и нудная дорога смирения, каковой и является по сути своей школа» (с. 652).

Методологические основы развивающего образования могут быть представлены в виде следующих «основных позиций» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996):

1. Усвоение «знаний — умений — навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

Эта «новая» для сегодняшнего общественного педагогического сознания мысль по сути была сформулирована еще

VII. Проектирование развивающей среды

231

XVII веке Джоном Локком: «Вы, может быть, удивитесь, _т0 я ставлю учение на последнем месте, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос об учении вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании...

Читать и писать, обучать наукам — все это я признаю необходимым, но не главным делом... Обучать мальчика нужно но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств» (1989, с. 171).

Эти «более важные качества» через триста лет развития педагогической мысли конкретизируются В.В.Рубцовым: «В то же время очевидно, что место знаний, отождествляемых сегодня с информацией, умений и навыков, должны занять методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы коммуникации и действия. Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности. Поэтому обозначенное нами изменение содержания практики образования является одновременно новой историко-культурной парадигмой в образовании, позволяющей образующейся личности самоопределяться в истории и культуре» (1997, с. 9—10).

2. 
   На смену «субъект-объектной» логике воздействия на
   ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда
   учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают
   Друг для друга как партнеры совместного развития.
   
3. 
   Учащийся становится субъектом своего собственного
   развития, рассматривается как самоценная личность. Соот
   ветственно меняется и критерий ценности учителя — он
   

232 Часть III. Проектирование образовательной среды

ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. В

4. 
   Стереотипное воспроизведение учениками стандарт
   ного минимума готовых истин меняется на проектирование
   и организацию образовательной среды, способствующей
   раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их
   познавательных, эмоциональных, физических и духовных
   способностей.
   
5. 
   Меняется идеология образования. Речь идет о воспи
   тании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать
   устойчивое общественное развитие человечества и, в пер
   вую очередь, своей страны.
   
6. 
   Требование соответствия образовательных техноло
   гий природным закономерностям развития обусловливает не-]
   обходимость экопсихологического подхода к образованию,
   обеспечивающему гармонию образовательного процесса.сЧ
   физическим и психическим развитием ребенка.
   
7. 
   Развивающее образование усиливает роль психологи
   ческого сопровождения образовательного процесса, изменяя
   таким образом традиционное соотношение между дидакти
   кой и психологией.
   

Далее будут представлены содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (Левин, 1997). Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж.Гибсон), психопедагогику (Э.Стоун), гуманистическую психологию.

Содержание образовательного процесса в этой системе включает

1. 
   содержание предметно-деятельностной сферы,
   
2. 
   содержание сферы функциональной грамотности,
   

3) содержание сферы личностного роста.
Содержание предметно-деятельностной сферы вклю
чает оспособленис ребенка к учебной деятельности, позво-

_а VII. Проектирование развивающей среды

233

шее ему эффективно достигать образовательных стан-^ЛЯ тов соответствующего уровня (по истории, физике, биохимии и т.д.), ^а также оспособление к деятельности в ■ бранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.

Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребенка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).

Содержание сферы личностного роста включает целенаправленную педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка (осмысления им своего жизненного пути, стремления к раскрытию своих способностей, самосовершенствованию и т.д.).

Содержание образовательного процесса в каждой сфере включает три основных психодидактических компонента: «систему развития представлений», «систему развития субъективных отношений» и «систему развития стратегии и индивидуальных технологий деятельности».

Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу ее развития.

Система принципов организации образовательного процесса базируется на теории возможностей Дж. Гибсона. Как уже отмечалось, возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта — стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.

1аким образом, при организации образовательного процесса необходимо:

234 Часть НЕ. Проектирование образовательной среды

во-первых, педагогически целесообразно организовать

соответствующий комплекс «развивающих» стимулов

пространственно-предметный компонент образовательной среды;

во-вторых, педагогически целесообразно организовать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса — технологический компонент образовательной среды;

в-третьих, педагогически целесообразно организовать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение ее в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса — социальный компонент образовательной среды.

При этом, в соответствии с основным методологическим принципом, необходимо:

во-первых, задействовать все «каналы» личностного развития («перцептивный», «когнитивный» и «практический»);

во-вторых, актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познат вательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);

в-третьих, строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.

Могут быть сформулированы следующие принципы организации образовательной среды.

Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой ее организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).