_Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава Моделирование образовательной среды yd и т п наиболее часто используется по отношению к функции учителя: «От тьмы крайнего невежества надежным путем привести человека к свету яснейшего познания... Веди его постепенно, чтобы общее познание предшествовало более дробному, цельное — частному... Итак, если возьмешь все чувственно постигаемое, весь мир, и все умопостигаемое весь круг идеи, все предметы веры, всю совокупность откровения, и будешь идти (показывая ему) от первого к последнему, от высшего к низшему, от наибольшего к наименьшему, то придет ярчайший свет премудрости» (с. 124). Функция учителя заключается в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя считаются усвоенными. Такой педагогический процесс можно образно представить как своеобразную игру в настольный теннис между учителем и учеником. Вначале учитель выбирает какой-либо теннисный шарик, скажем, синего цвета, и делает подачу на половину ученика. Задача ученика принять эту подачу и аккуратно вернуть шарик учителю. Важно, что возвращать шарик следует с той же силой или лучше несколько слабее, чем была сила подачи учителя. Если ученик не смог попасть ракеткой по шарику, отбил его в сторону или отбил слишком слабо, то учитель повторяет подачу. Слишком резкие и сильные удары ученика обычно вызывают раздражение учителя. Если же ученику удалось аккуратно вернуть шарик учителю, то тот берет следующий шарик, например желтый, и делает очередную подачу. Так в процессе педагогического взаимодействия ребенок постоянно должен подстраиваться к воспитателю. «Хороший» учитель, в свою очередь, учитывает возрастные, а порой и индивидуальные особенности ребенка, однако, это касается в большей степени познавательной сферы. Личностные проявления учеников в целом рассматриваются как «слишком сильный удар по шарику». Подобную образовательную стратегию полтора века назад решительно критиковал Н.А.Добролюбов: 54 Часть I. Моделирование образовательной среды «Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец... Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. "Дитя не должно иметь своей собственной воли, — говорят премудрые педагоги, — оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение — главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя"... Говоря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности. Нетрудно, конечно, согласиться, что если б возможен был такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло бы особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей)» (1988, с. 352 — 353). Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено «только лицам устоявшегося возраста и проверенной нравственности», то есть, по сути, людям наиболее склонным к авторитарному стилю отношений. Психолог Н.П.Аникеева (1989) называет такой тип «опытных педагогов предпенсионного возраста» — «патриархами», отмечая, что им свойственно постоянное стремление поучать молодых (в том числе и своих коллег), выступать на тему «Вот в наше время...» или Глава I Моделирование образовательной среды Зи <Мы в ваши годы...», непоколебимая уверенность в абсолютной эффективности своих педагогических приемов и т.п. Аникеева подчеркивает, что «эта позиция нередко вызывает раздражение окружающих». Однако, для модели образовательной среды Коменского, действительно, именно такой тип учителя представляется наиболее подходящим, наиболее точно отражающим ее дух. Далее мы увидим, что, например, у Руссо, проповедовавшего свободную образовательную среду, предпочтение возраста учителя носит противоположный характер: там наставник должен быть как можно более молод, чтобы он мог стать настоящим товарищем для своего воспитанника. В педагогической системе Коменского образовательный процесс носит, безусловно, коллективный характер: «...более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит побуждением и примером для других» (с. 25). Коллективное воспитание заложено Коменским в качестве одного из основополагающих принципов организации образования: «Общественными школами я называю собрания, где молодежь всей деревни, города или всего края группами (agminatim) упражняется в науках и искусствах» (с. 117). Образовательная среда этих школ должна обеспечивать условия, при которых воспитанники «учились так идти путем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих» (с. 108). В этой фразе со всей очевидностью проявляется догматическая нетерпимость к какому-либо инакомыслию. Коменс-кий полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно воспринимающие действительность и соответственно одинаково мыслящие люди смогут, благодаря этому, жить в христианском мире без распрей и конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал сделать людей счастливыми. 30 Часть I. Моделирование образовательной среды Догматическая сущность коллективного воспитания подробно раскрыта в докладе Карла Густава Юнга «Значение бессознательного для индивидуального воспитания», прочитанном на одном из научных конгрессов в 1925 году: «Под коллективным воспитанием я понимаю в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание согласно нормативам, правилам и методам. Эти три принципа неизбежно имеют коллективную природу... возникает единообразие, соответствующее применяемому методу... Конечно, если не утерян здравый смысл такого воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для адаптации воспитуемого к коллективу. Но даже идеальные коллективистские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Несомненно, действенное воспитание гражданина и полезного члена общества в высшей степени достойно того, чтобы к нему стремиться. Но если превышена некоторая предельная величина единообразия, то есть некоторые коллективные ценности складываются за счет индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, вероятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспитания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его воспитания, — но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое правило отсутствует» (1995, с. 166—167). Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: «...у одних способности острые, у других — тупые, у одних — гибкие и податливые, у других — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой» (с. 40). Индивидуальные различия рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом»: «Указанное разли- Глава II. Моделирование образовательной среды 57 чие способностей есть ни что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно также как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются)» (с. 42). Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Коменским, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале. Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским достаточно подробно. Здесь его педагогическая позиция заключается в следующем: «Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками... Применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию только как к прописанному доктором горькому питью» (с. 83). Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не должно носить характер спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок воспитанника, — из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. Наказание Do Часть I. Моделирование образовательной среды становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся. То, что объектом педагогического воздействия, прежде всего, становится именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что «за поведение нужно наказывать стро-*-же, чем за учение», особенно, «если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие». Наказания могут использоваться и в контексте коллективного воспитания: «... сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх» (с. 85). Последнее положение абсолютно созвучно с идеями «педагогики параллельного действия» А.С.Макаренко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Вообще, понятие «страх» оказывается неслучайным в системе Коменского, который, аппелируя к библейским текстам, считает, что ученики должны «совершать свое спасение со страхом и трепетом» для того, чтобы «могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились» (с. 86). Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящихся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять Глава ||. Моделирование образовательной среды За чше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, нечно старшим чрезвычайно быстро во всем. Кто правильно тренирует коней, говорит Лактанций (римский ритор, наставник императора Константина I — В.Я.), тот преж-всего учит их слушаться узды, а кто хочет воспитывать детей, тот прежде всего пусть приучает их слушаться приказаний» (с. 79). Характерно, что в трудах Коменского неоднократно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения учеников, которые должны получать только избранную для них учителем литературу: «...это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая попавшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью)» (с. 28). «Итак, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе» (с. 58). Заметим также, что наш специальный анализ произведений Коменского с целью выявить его позицию по отношению к развитию детского творчества не позволил констатировать какие-либо соответствующие педагогические положения и рекомендации. Более того, весьма показательно следующее рассуждение: «Но в нашей власти не позволять этим нашим зеркалам (по контексту — природным дарованиям — В.Я.) покрываться пылью и помрачать свой блеск. А пылью этой являются излишние, бесполезные, пустые умственные занятия. Ведь наша душа находится в постоянном движении, наподобие вертящегося мельничного жернова: постоянные ее помощники — внешние чувства — непрерывно доставляют ей захваченный материал, и большей частью (если за этим тщательно не следит высший наблюдатель — разум) пустой, именно: вместо зерна и муки солому, песок, опилки и что попало. И тогда происходит то же самое, что и на мельнице: все углы наполняются пылью. Итак, предохранить от прикрытия пылью этот 60 Часть I. Моделирование образовательной среды внутренний жернов — ум (который является зеркалом) —-это и значит разумно приучать юношей к делам почтенным и полезным, отвлекая их от пустых занятий» (с. 70—71). Отметим, что пустыми занятиями Коменский считал, в чао тности, игры и «беготню». Таким образом, рассмотрение образовательной среды,, предлагаемой Коменским, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале (рис. 6). Если к «догматическому» вектору среды функционирования образовательной структуры, спроектированной Коменским, достроить вектор «общественного ветра» (среды обитания), то мы получим вектор, характеризующий лич* ность, которая формируется в условиях этой среды. В дат-ном случае наблюдается полное совпадение направления  Глава II. Моделирование образовательной среды В1 екторов догматической образовательной среды и «обще-твенного ветра», происходит своеобразный «резонанс» этих сил влияния на личность. В итоге такая «догматическая» личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью. Характерно, что именно догматический тип образовательной среды оказался наиболее распространенным в различных учебных заведениях самых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип образовательной среды формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократической власти догматическая образовательная среда — это гениальное социальное изобретение, гарантирующее воспроизводство послушного и смиренного народа, который является идеальным объектом для недемократического управления. Догматическая образовательная среда может выступать во внешне различных проявлениях. Так, К.Д.Ушинский, описывая образовательные системы различных стран в своей работе «О народности в общественном воспитании», определяет германскую и английскую системы образования как «крайне противоположные», имея в виду, что в Германии акцент традиционно ставится на передаче учащимся обширных и разнообразных знаний, а в Англии — на формировании личностных качеств учащихся. Однако, на наш взгляд, обе эти стратегии, представленные Ушинским, имеют общую глубинную основу — догматическую образовательную среду. В английской образовательной системе, как ее описывает Ушинский, догматическая среда представлена в своей классической форме: «На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знамени- Ос Часть I. Моделирование образовательной среды тые школы Англии, более воспитательные, чем учебные, заведения. Жизнь воспитанников в самом заведении составляет правило: воспитанники, живущие по домам и приходящие только на время уроков, представляют исключение. В этих закрытых воспитательных заведениях господствует какой-то полусемейный, полуобщинный дух и наблюдается иногда величайшая строгость. Оксфордские студенты дале» ко не пользуются той свободой, какую мы привыкли считать принадлежностью студенческой жизни. Они живут в самых коллегиях под беспрестанным, почти монастырским надзором и обязаны соблюдать множество правил, которые для ученика германской и нашей гимназии показались бы стеснительными. Нет сомнения, что аристократическая и богатая молодежь, выезжая за границы Оксфорда, вознаграждает себя с избытком за все лишения монастырской жизни в ее коллегиях. Но тем не менее она привыкает повиноваться закону и, возвращаясь назад, снова надевает свои черные плащи и старинные неуклюжие шляпы. "Наставления важны, пример еще важнее, но более всего значит в воспитании руководство (training)", — говорит английская педагогика. Мы не знаем ни в одном языке слова, которым бы можно было передать это английское training. Им выражается тот невидимый дух учебного заведения или семейства, который какой-то железной волей подчиняет себе всякий личный характер... который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу. Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник» (1988, с. 205). Данное Ушинским описание образовательной среды английских учебных заведений с поразительной точностью соот- Г ава II- Моделирование образовательной среды Би етствует характеристике «жестко-забитого школьного типа» по Лесгафту (см. гл. I). В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных знаний: «Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого» (с. 239). Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описывается догматическая образовательная среда: в английском варианте — в воспитательном аспекте, а в германском — в дидактическом. Данные ассоциативного эксперимента, постоянно проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка  64 Часть I. Моделирование образовательной средыи т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды. Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что общественный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает «в разительное противоречие с постсредневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской школы — это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового времени — Коменский, Песталоцци и другие — так и не сумели выйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации» {Лобок, 1997, с. 670). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, критиковалась еще современниками Коменс-кого. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого. Безмятежная образовательная среда Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательных учреждениях догматической об- * разовательной среды был выдающийся французский мыслитель XVIII века Жан-Жак Руссо. В 1762 году выходит в свет его главный педагогический труд — роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста и отличается большой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно ; уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глаза- а II. Моделирование образовательной среды 65 м  и и увлекаться чужими идеями? Нет... Я выражаю как раз то, что происходит в моемуме»(1989,с.200).В первых строках «Предисловия автора» к своему роману Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует современную ему педагогику: «Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами, давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую... Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные из нас гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» (с. 200). Руссо, как и Коменский в свое время, оценивает свою систему воспитания как универсальную: «Для меня достаточно того, чтобы всюду, где будут родиться люди, можно было создать из них то, что я предлагаю, и чтобы создание оказалось лучшим и для них самих, и для других» (с. 201). В работе Руссо достаточно четко отражено его представление о сущности образовательной среды, в которой им выделяются три взаимосвязанных компонента: «Воспи- 1 DO Часть I. Моделирование образовательной среды тание это дается нам или природой, или людьми, или ве^ щами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучен ние тому, как пользоваться этим развитием, есть воспита,-: ние со стороны людей; а приобретение нами собственного < опыта относительно предметов, дающих нам восприятие,« есть воспитание со стороны вещей. Каждый из нас, следом вательно, есть результат работы троякого рода учителей^.' Меж тем из этих трех различных видов воспитание со сто** роны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях. Таким образом, воспитание со стороны людей — вот един-; ственное, в котором мы сами — господа; да и тут мы толь-; ко самозваные господа, ибо кто может надеяться всецело] управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?» (с. 202). г < Проектируя образовательную среду для своей систевяш воспитания, Руссо стремится, прежде всего, обеспечить сван боду развития ребенка. Вообще, слово «свобода», пожалуй! одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Pye-i со. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценное*! ти должны рассматриваться выше общественных: «Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух — создавать или человека, или гражданина, ибо? нельзя создавать одновременно того и другого» (с. 204). «Best наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принужде-i ние. Человек-гражданин родится, живет и умирает в раб*! стве: при рождении его затягивают в свивальник, по смертий заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий обч раз, он скован нашими учреждениями» (с. 206). ' ■ «В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный ч** ловек, сформированный для своего места, уходит с него, t& \ ва II. Моделирование образовательной среды Ц/ ни на что уже не годен... Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет — согла-аюсь с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек» (с. 205). В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова — "отечество" и "гражданин" — должны быть вычеркнуты из новейших языков» (с. 204). Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течение пяти лет скитаться за пределами Франции, а тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии. Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу (характер—В.Я.), хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было» (с. 233). «У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание — и притом очень важное — давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить» (с. 221). «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно» (с. 225). «Никогда не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте q8 Часть I. Моделирование образовательной среды у него даже представления, что вы претендуете на какую-: нибудь власть над ним» (с. 230—231). Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспич тывается ребенок, с ранних лет способствовала развитик)^ в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде! сформировался человек, который, став взрослым, «не бу5| дет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себяЫ (с. 211). С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобнй ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувство»! вал себя зависимым. щ «Когда он (ребенок, — В.Я.) действует, пусть не знает, j что это — послушание; когда за него действуют другие, пусть j не знает, что это — власть. Пусть он одинаково чувствует| свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознагражу дайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколы», это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пуст» он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением^ мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них щ когда будет иметь честь сам служить себе... л' Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, Korf i да ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хо# чется остаться на месте. Если свобода детей не искажена пб» нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть овдЙ бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движений вызваны потребностями их организма, который стремите* окрепнуть» (с. 226). * Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательной воспитании учитель приказывает и воображает, что управ» j ляет; в действительности же управляет ребенок. ^ Характерно, что в системе Руссо личность педагога под** бирается таким образом, чтобы максимально избежать авто*" ритарного давления на воспитанника: «Замечу только, чтф воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должейй быть молод, и даже так молод, как только может быть молоЯ* человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, есзай |