|
|
_Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов
Глава
II.
Моделирование образовательной среды
31
акой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали... Во всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (с. 122). Практически, Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «...директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» (с. 177). Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком. «Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив» (с. 170). «Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него — от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» (с. 172). Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Макаренко, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих Диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале. В педагогической системе Макаренко метод наказания анимает важное место: «Наказание — это не только право,
92 Часть I. Моделирование образовательной срешИ
1
но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходима!
то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или нн
наказывать, но если его совесть, его техническая квалификал
ция, его убеждение говорят, что он должен наказать, он пщ
имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быт
объявлено такой же естественной, простой и логически вшщШ
тимой мерой, как и всякая другая мера» (с. 126). Щ
«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "н!
казание". У нас в школе не знают даже выговора. Манизм!
вы от педагогики мечтают о таком идеальном положения
вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и ншШ
ких мер воздействия для этого не требовалось. 1Щ
Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у тем
ретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюш|
канье наносит большой вред... «
Разумная система взысканий не только законна, наЯ необходима. Она помогает оформиться крепкому чеЛОйД ческому характеру, воспитывает чувство ответственности тренирует волю, человеческое достоинство, уменье confdH тивляться соблазнам и преодолевать их» (с. 64—65). щ
Макаренко рассматривал развитие инициативности щШ
питанников в контексте коллективного воспитания. ЕЯ|Н
инициатива ребенка была направлена на достижение щШ
ных целей, то она не могла встретить педагогической «Н
держки. В то же время инициатива любого воспитаннМШН
связанная с коллективными интересами и задачами, обжЛ
тельно получала такую поддержку: «Насчет инициативЫяИ
коммунары никогда не станут слушать пустую болтовщИ
какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних сяН
примут всякое предложение, которое дает путь к решениЯ
поставленной общей задачи» (с. 61). ИИ
Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирМЯ «правильное поведение, наиболее полезное для обществя! в самых разных условиях, и отстаивать свою точку зрени*а «находить в себе твердость продолжать такое поведение-1Щ
а || Моделирование образовательной среды Цд
а несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
Макаренко была разработана целая педагогическая сис-
ема развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э.Дзержинского свидетельствует что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов все остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко, каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми.
«Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать...
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим» (с. 204).
Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду — особая задача воспитателя...
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» (Пед. соч. Т. 4, с. 95).
В коммуне для воспитанников были организованы конструкторское бюро и бюро изобретательства. Творчество коммунаров развивалось в специально созданном клубе «Ре-
1
94 Часть I. Моделирование образовательной среда
бусник», где составлялись и решались разнообразные зада* чи и головоломки по всем направлениям науки и техник» В коммуне воспитанниками также периодически организо* вывались спектакли, музыкальные вечера, литературный конференции, выставки, конкурсы, олимпиады и т.д. ,ГЛ
Таким образом, рассмотрение образовательной среди
спроектированной Макаренко, по оси «активность—пассии
ность» показывает ориентацию моделирующего вектор»*
сторону «активности»: ответы на два соответствукнцм
диагностических вопроса (развитие инициативы и творчЗ
ства воспитанников) позволяют отметить два балла именщ
на этой шкале. В то же время развитие «активности» в он
ределенной степени сдерживается, благодаря широкому щщ
менению метода наказаний, что вызывает необходимооЦ
отметить один балл по шкале «пассивность». „■, щ
Образовательная среда, спроектированная Макаревди может быть классифицирована как карьерная образом! тельная среда активной зависимости, соответствующЯ лицемерному школьному типу по Лесгафту. Именно этотщ| образовательной среды имел в виду Руссо, когда писал, чШ все делают вид, будто заботятся о других, а в действитвв ности думают прежде всего о собственном благополучииЯ
Можно предположить, что в результате интеграции ШЙН
яний среды функционирования образовательной структяИ
и среды обитания («общественный ветер») личность вооЛ
танника со временем приобретает черты «забитого злоствМ
го типа», чему в огромной степени способствует таюИ
казарменный уклад жизни коммунаров (рис. 10). ?■
По результатам ассоциативного эксперимента образом тельная среда, спроектированная Макаренко, практически всеми ассоциируется с красным цветом, запахом потаи машинного масла, а также представляется как «пчелиный улей», «муравейник», «казарма с дедовщиной» и т.д.
Глава
Моделирование образовательной среды Цц
 Творческая образовательная среда Совершенно особая образовательная среда была спроектирована в первой половине XX века выдающимся польским педагогом Янушем Корчаком. Его концепция воспитания представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914—17 годах. Эта уникальная книга представляет собой удивительно органичный синтез философских взглядов, научных исследований, практического профессионального опыта Корчака-педагога, изложенных блестящим литературным языком Корчака-писателя. Работы Корчака, в отличие от других рассматриваемых нами педагогических сочинений, трудно анализировать с формальной позиции, трудно подобрать цитаты, четко иллюстрирующие его «ответы» на наши диагностические воп-
06
Часть I. Моделирование образовательной среды
росы. Работы Корчака это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний, — этсп скорее литературно-художественные произведения обращенные не только к интеллектуальной, но и, в большей степени, к эмоциональной сфере читателей. Его книги, прежде всего, направлены на лабилизацию (от латинского labilis — подвижный) сознания читателей, они вызывают эффект глубокого ощущения неуспешности тех образовательных стратегий (догматических, карьерных или безмятежных), которыми мы так упорно пользуемся до сих пор. При этом целостное восприятие педагогики Корчака убеждает в том, что речь идет о творческой образовательной среде, в которой развивается свободная и активная личность. Тем не менее, стараясь хоть как-то соблюдать принятые нами «правила игры», попытаемся проиллюстрировать наши выводы соответствующими отрывками из сочинений Корчака. По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак, так же как и Руссо, твердо стоит на позиции приоритета личности, под? черкивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.
Глава II- Моделирование образовательной среды д/
Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен...
Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство, церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь — догматической веры, работодатель — честности, а все они — посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу...
Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право расти и созревать, а достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспитания: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо» (1990, с. 56—57).
Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс.
«Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!
Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые
Уд Часть I. Моделирование образовательной среды
предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.
У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы — не иначе, — он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.
Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно — просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.
Уважайте его незнание!» (с. 186—187)
Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.
«И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята — вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов.
Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездушных и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу.
Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него» (с. 90—91).
г ава II- Моделирование образовательной среды ЦЦ
Следует отметить, что в отличие от Локка и Руссо, кото-е Также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитанник), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом» (с. 145). Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка.
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.
«"У меня наказаний нет", — говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые.
Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона — значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье — значит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен?
Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое
100 Часть I. Моделирование образовательной среды
или только символическое наказание. Понимаешь: дети боятся — значит, наказания существуют.
Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розгами тело» (с. 71).
Кодекс товарищеского суда, действующего в образовательном учреждении, начинался следующей преамбулой: «Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить. Если он совершил проступок нечаянно, он станет осмотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он постарается привыкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится» (с. 146).
Детский суд по Корчаку, как ни парадоксально это звучит, — не орган наказания, а по существу «орган прощения». Так на первом его заседании рассматривалось 34 дела — суд всех простил. За всю историю детского суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным. При этом 10 раз применялась сотая статья: «Суд не прощая, устанавливает, что А сделал то, в чем его обвиняют»; только 6 раз — двухсотая статья: «Суд считает, что А поступил неправильно»; только 2 раза — трехсотая: «Суд считает, что А поступил плохо»; и только один раз — четырехсотая: «Суд считает, что А поступил очень плохо». Чаще всего судом применялась первая статья, которая гласила: «Жалоба взята обратно», что означало прощение со стороны обиженного.
Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития.
«Мой принцип: "Пусть дитя грешит".
Гпава II. Моделирование образовательной среды Щ1
Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется — подсказывать дорогу, оступится — лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.
"Пусть дитя грешит".
Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость.
"Пусть дитя грешит".
Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным — по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным — нравственным благодаря сильному сдерживающему началу...
Здесь должна — должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению.
Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку» (с. 84—85).
Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». В отличие от Макаренко, считавшего, что «подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива», Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом» (с. 144—145).
В отличие от Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспитанники не читали никаких других книг, кроме
102
Часть I. Моделирование образовательной среды
учебных, и Руссо, считавшего книги «наибольшим злом» для ребенка, Корчак предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения. «Взрослые считают одни книги полезными, другие — вредными, те — умными, эти — глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой... И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек» (с. 215). Точно также Корчак (в отличии от Макаренко) предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жизненного опыта, способствующего развитию его личности. Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: "Не надо стыдиться играть. Детских игр нет". Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют: "Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы". Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки... Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода» (с. 203). Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «активность — пассивность» четко показывает ориентацию моделирующего вектора в сто-
|
|
|
Скачать 2.85 Mb.
