_Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов
 Скачать 2.85 Mb.
|
|
Глава II. Моделирование образовательной среды б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность» (с. 212). В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Руссо является сторонником такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» {Юнг, 1995, с. 168). Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным» (с. 233). Идеальная образовательная среда для Руссо — это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти» (с. 202). Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно — общественное и общее, другое — частное и домашнее», являясь категорическим сторонником второго. «Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами... Я не принимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, не достигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных, показывающих всегда вид, что они все /и Часть I. Моделирование образовательной среды делают для других, а на деле всегда думающих только о себе» (с. 204). В данной фразе Руссо дает краткое и удивительно точное определение карьерной образовательной среды. Интересно рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки» (с. 226). Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Руссо, по оси «свобода—зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале. Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый по оси «активность—пассивность». Так, например, Руссо нео- | днократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания — принципиально важный элемент его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка, Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи» (с. 238). При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими. «Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не дотронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить... Он бьет окна в своей Г ава II. Моделирование образовательной среды "Л комнате: пусть на него ночь и день дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы велите вставить новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он снова разбивает. Теперь перемените метод: скажите ему сухо, но без гнева: "Окна принадлежат мне, они застеклены на мой счет; я хочу, чтобы они были целы". Затем заприте его в темноту, в комнату без окон. При этом столь необычайном вашем поступке он начинает кричать, бушевать; никто его не слушает. Скоро он утомляется и переменяет тон; он жалуется и рыдает. Является слуга, упрямец просит его выпустить. Слуге нечего и искать предлога к отказу — он просто отвечает: "У меня тоже есть окна; я тоже хочу, чтобы они были целы" — и уходит. Наконец, когда ребенок пробудет там несколько часов, настолько долго, чтобы заскучать и потом помнить об этом, кто-нибудь внушает ему мысль предложить вам соглашение, чтобы вы возвратили ему свободу, если он обяжется не бить стекол. Лучшего и не надо» (с. 237). Запереть ребенка на несколько часов в темной комнате, безусловно, серьезное наказание; причем, наказание изощренное, поскольку здесь привлечены еще и слуга, и «некто», внушающий ребенку правильную мысль. Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не служат фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее» (с. 217). /2 Часть I. Моделирование образовательной среды Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок — можно сказать ---чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее. Создает ли он или портит — все равно: ему лишь бы изменять состояние вещей, а всякое изменение 3 есть действие. Если у него как будто больше склонности к : разрушению, то это не от злости: это оттого, что действие \ созидающее всегда бывает медленным, а действие разру- ■ шающее, как более стремительное, больше подходит к егр ■* живости» (с. 220). Для Руссо самостоятельность и инициативность -**- Ч важнейшие качества личности, позволяющие человеку 1 стать независимым от других людей, что им всячески приг '\ ветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для $ исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, ; а свобода» (с. 225). .iv В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека, нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно» (с. 252—253). Единственной книгой, достойной внимания и, более того* тщательного изучения, Руссо считал «Робинзона Крузо» Г ава II. Моделирование образовательной среды 78 Дефо: «Робинзон Крузо на своем острове — один, лишенный помощи себе подобных и всякого рода орудий, обеспечивающий, однако, себе пропитание и самосохранение и достигающий даже некоторого благосостояния — вот предмет интересный для всякого возраста... Самый верный способ'возвыситься над предрассудками и сообразоваться в своих суждениях с истинными отношениями вещей — это поставить себя на место человека изолированного и судить обо всем так, как должен судить этот человек сам о своей собственной пользе» (с. 261). Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому. Вообще о детском творчестве у Руссо практически ничего не сказано. Его воспитательная стратегия скорее заключается в том, чтобы научить человека использовать вещи, нежели их созидать. Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Руссо, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (наличие наказаний и отсутствие стимулирования творчества) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «пассивность» здесь не является столь четко выраженной, как, например, в системе Ко-менского, — ответ на вопрос о поддержке инициативности позволяет отметить один балл по шкале «активность». Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как безмятежная среда пассивной свободы, соответствующая добродушному школьному типу Лес-гафта (рис. 7). При воздействии «общественного ветра», то есть при комплексном влиянии на личность среды функционирования образовательной структуры и среды социального оби- 74 Часть I. Моделирование образовательной среды •  тания, резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итоге личность воспитанник»: может быть охарактеризована как относительно свободна^, но крайне пассивная, соответствующая угнетенному школьному типу по Лесгафту. Действительно, социальная изоляция воспитанника дщ 15 лет делает его во взрослом состоянии крайне неустойчив вым против воздействия социальной среды обитания. Этр| можно сравнить с гипотетической ситуацией, когда ребенка,! до 15 лет, пока не окрепнет, держат в комнате не выпуская»; на улицу, а затем «окрепшему» к 15 годам разрешают отправиться во двор. Совершенно очевидно, что такой ребенок; обязательно простудится. Примерно то же и должно про-, изойти в социальном плане с воспитанником Руссо. Данные ассоциативного эксперимента показывают, что, безмятежная образовательная среда Руссо ассоциируется; преимущественно со светло-зеленым цветом, запахом^ Глава Моделирование образовательной среды /5 скошенной травы, утренней свежести и т.д. Педагоги, участвующие в эксперименте, также ассоциируют эту обра-вательную среду с цветком, накрытым стеклянной банкой; велосипедом-тандемом, которым управляет воспитанник, а воспитатель только крутит педали; взрослым и ребенком, находящимися в лодке посреди бескрайнего океана и т.п. Педагогическая система Руссо была попыткой, во многом наивной и утопической, преодолеть господство догматической образовательной среды. Руссо направил свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, не уделив достаточно внимания воспитанию личностной активности. П  опытку изменить традиционную воспитательную систему предпринял и другой великий реформатор образования — Иоганн Генрих Песталоцци. В отличие от романтика Руссо, он спроектировал жестко прагматически ориентированную образовательную среду, которая при всей внешней контрастности с образовательной средой Руссо, однако, классифицируется нами также как среда безмятежного типа. Причем, если Руссо сумел обеспечить, по крайней мере, свободу для личностного развития, то в системе Песталоцци нет и этого. Образовательная среда, спроектированная Песталоцци, в итоге формирует полную социальную пассивность воспитанника, сохраняя за ним определенную сте-1 "/О Часть I. Моделирование образовательной средь} пень личностной свободы: такая среда соответствует угне* тенному школьному типу по Лесгвфту. Концепция образования для бедных представлена вj «Письмах г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании Ъощ ной сельской молодежи», опубликованных в 1777 году в оад| ном из журналов. Адресат писем — швейцарский землевлвд делец и филантроп Чарнер Никлаус Эммануил, который бадн связан с организацией школ для детей разорившихся крот тьян, составлявших в ту эпоху основную массу промышлед! ных рабочих. ,Л «Воспитание бедных требует глубоких, точных знания потребностей; затруднений и условий жизни бедноты; ям . обходимо детальное знание их вероятного будущего поло! жения, так как общепризнанной истиной является тая факт, что каждое сословие людей должно приучать своШ молодежь к преодолению тех ограничений, препятствия и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться.'!! позднейшие годы. Мне кажется, что самым существедя ным моментом ученичества в каждой профессии являкиЯИ ся упражнения в преодолении трудностей этой профессией в терпении и подавлении всех желаний, которые мош! бы препятствовать непрерывному выполнению будушяЯ главных обязанностей. Эту общую истину я считаю ощп бенно важной в деле воспитания бедных для самых 'ОДшШ ных профессий в жизни. Друг человечества должШН спуститься в самую жалкую хижину нищеты, он долями! видеть бедняка в его темной комнате, его жену в дымной кухне и его ребенка при почти непосильном каждоднейя ном труде. Это та хижина, в которой в будущем предстой! ит жить ребенку, воспитываемому в общественном учреждении» (1989, с. 304—305). -Щ Песталоцци полагал, что тот, кто открывает образовател**-; ное учреждение для бедных, «должен считать главнейшей 3»j дачей своего учреждения развитие в детях тех умений, который! на месте их жительства могут в будущем явиться важнейшим Глава Л /Моделирование образовательной среды 77 точником их существования; он должен заботиться о том, чтобы при воспитании детей трудности низших видов труда не были бы им чужды, тягостны, противны; он должен живо ознавать, что весь успех воспитания зависит от бережного отношения к доходу от труда, от умения ограничиваться во всех жизненных потребностях. Послушание, податливая скромность, гибкая приспособляемость, навыки в спокойном и умелом исчислении доходов от различных видов заработка бедняка—вот важнейшие знания, которые должны быть даны ребенку» (с. 305). «С шести лет начинается уже пригодность детей к индустрии, и до восемнадцати лет эта пригодность возрастает. Эта пригодность к производительному труду должна при воспитании бедных возможно раньше быть использована, так как это вполне соответствует самым разумным воспитательным принципам» (с. 307). Организация пространственно-предметной среды в системе Песталоцци также полностью ориентирована на то, чтобы «подчинить воспитание бедных духу индустрии, соединить промышленность с воспитательными учреждениями». Таким образом, идея Песталоцци заключалась в создании особого образовательного комплекса, состоящего из школы-интерната, фабрики и сельскохозяйственных угодий. Фабричная среда должна обеспечивать развитие самых разных промышленных навыков: «Настоящим воспитательным учреждением не может быть такая фабрика, которая ограничивает себя только одним или очень немногими ремесленными приемами... Учреждение, воспитывающее для индустрии, требует развития разнообразных способностей и навыков, нужных промышленности» (с. 310). «Если предприниматель находится в сельской местности, если он организует разведение всего необходимого для потребностей его дома — картофеля, свеклы, фасоли и т.д. — в своих поместьях, поблизости от фабричного дома, как легко и естественно он сумеет обучить своих детей разным добавочным полевым работам » (с. 309). JoЧасть I. Моделирование образовательной среды I Приведенное описание педагогических представлений | Песталоцци полностью соответствует «угнетенному типу», | выделенному Лесгафтом. Более того, под влиянием «обще- I ственного ветра» личность еще больше трансформируется i в сторону зависимости и пассивности, приобретая чертц! «мягко-забитого типа», то есть переходя уже в категоршош личности догматического типа (рис. 8). Такой человек нош борется за свою лучшую долю, в этом смысле он абсолютном! пассивен. В то же время теряется и его относительная свдеЯ бода, он становится зависимым от своих начальников, надеч щ ясь больше на их добрую волю и гуманность, нежели на,Я самого себя. щ Результаты ассоциативного эксперимента показываются что образовательная среда, спроектированная Песталощщш вызывает ассоциацию, прежде всего, с коричневым и чер*Л ным цветами, представляется как «бездушный робот», <<ку- ■ сок черной резины с неприятным производственным» запахом» и хп. ■:.?■ I  ва II. Моделирование образовательной среды fa Таким образом, можно констатировать, что в образова-ельных системах как Руссо, так и Песталоцци, оказалась едоонененной проблема развития активности воспитанников Спроектированные ими образовательные среды не со-леожали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически даже не способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д. Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная среда, метко описывается А.С.Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармливает детей показной "стопроцентной" успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойно живется» (1988, с. 38). Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетворенности своей жизнью, так и в плане социальной успешности такая личность, воспитанная в такой среде, уступает даже личности, сформированной в догматической образовательной среде. Карьерная образовательная среда Полной противоположностью безмятежной образовательной среде является карьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называл Корчак. Типичная карьерная образовательная среда описана шинским, характеризующим французские школы XIX века: ранцуз поступает в общественное заведение прежде все- 1 Часть I. Моделирование образовательной средок! го потому, что его пребывание в семействе стесняет родите- i лей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. I Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те техничес* Я кие познания, которые могут понадобиться ему в жизни,! отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необзды] димый образованному человеку в обществе, но более всощВ для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое ищи в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности./» Самые школы более служат и спекулируют, чем занщЯ маются воспитанием. Наперегонки одна перед другой сщШ раются они выставить напоказ образцовых воспитанникшИ и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на этаН арену; остальные должны сидеть смирно и не мешатвЦ (1988, с. 212—213). Видимо, имеД "<-> о таких школах и отзывалшН голь критически Руссо, чиН было отмечено нами в соаяИ ветствующем месте. Тем мИ менее, в карьерной образяН вательной среде решаетжщИ проблема развития активщйИ сти личности — проблеяяИ которая оказалась нера тежной образовательном среды. Я f Формирование акв тивной личности как пер"в востепенная задача расД сматривается, например, щк педагогическом трактат<Я Джона Локка «МыслиОЯ  воспитании», изданном™ |