Содержание Чтение как вид деятельности Особенности восприятии литературного произведения младшими школьниками Общая характеристика круга чтения современного
 Скачать 29.7 Kb.
|
|
Содержание 1. Чтение как вид деятельности…...………………………………………….3 2. Особенности восприятии литературного произведения младшими школьниками………………………………………………………………………4 3. Общая характеристика круга чтения современного младшего школьника…………………………………………………………………………9 Список использованной литературы………………………………………….12 чтение младший школьник 1. Чтение как вид деятельности Чтение относится к одному из видов человеческой деятельности, причем деятельности творческой. «Труд читателя» вызван потребностями личности, имеет свои мотивы и цели, средства и операции; он направлен на определенный предмет и устремлен к результату. Цели читателя зависят и от его возраста, и от уровня его общей и профессиональной культуры, обусловлены конкретной ситуацией. Так, например, учитель обращается к книге и для того, чтобы вспомнить текст изучаемого литературного произведения, проанализировать его и подготовиться к уроку, найти новую информацию, необходимую для подготовки и успешного выполнения своей профессиональной деятельности, но в свободное время он обращается к книге для того, чтобы получить эстетическое удовольствие, испытать разнообразные эмоции, переживая вместе с героями литературного произведения жизненные коллизии и за самих героев, открыть для себя нового писателя или еще раз побеседовать со старыми знакомыми – любыми авторами. Потребность в чтении формируется постепенно и связана как с эмоциональным, эстетическим воздействием литературы как искусства, так и с ее информационным потенциалом – возможностями открытия новых для читателя миров, жизненных ситуаций, размышлений. Наши потребности претворяются в мотивы читательской деятельности: социальные (извлечение информации, необходимой для деятельности, направленной на развитие общества) и личностные (собственной развитие, эстетическое переживание). Научные мотивы (получение новых знаний) могут быть как социальными, обусловленными запросами общества, так и личностными (подтверждение своей научной компетентности, стремление Предметом чтения становится книга, письменная речь, овеществленная в виде текста. Средствами осуществления цели являются, во-первых, навык чтения (техническая сторона процесса чтения) и, во-вторых, система умений, необходимых для полноценного восприятия и осмысления прочитанного. Операции читательской деятельности – это приемы, которыми пользуется читатель для извлечения смысла текста. Чтение – это не только вид деятельности человека, но и сложный психический процесс, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: 1) техническая – движение глаз и речезвукодвигательные процессы; 2) мыслительная – восприятие и понимание прочитанного, т.е. движение чувств и мыслей читателя. [1] В методике преподавания литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия словесного произведения, который может быть представлен в виде схемы: зрительное восприятие текста как набора буквенных символов – перекодировка символов (букв) в звуки и произнесение слов – психическое восприятие слов (понимание их значения, воссоздание образов, понятий и содержания текста) – осмысление читаемого (постижение смысла). Очевидно, что деятельность читателя напрямую зависит как от специфики текста, художественного или научного, так и от целей, которые читатель ставит перед собой. 2. Особенности восприятии литературного произведения младшими школьниками Как показывают исследования, дети младшего школьного возраста способны осознавать свои мысли и чувства, вызванные произведением искусства. Такое осознание лежит в зоне их ближайшего развития, что открывает пути для целенаправленного обучения младших школьников восприятию словесного искусства. Но в выборе пути обучения позиции исследователей и методистов расходятся. Исследователи Л.И.Беленькая, В.О.Гуружанов, Л.И.Сараскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, К.Н.Левинвыступают за ранее обучение детей адекватным способам восприятия, выделению авторской позиции. Позиция методистов Е.В.Волкова, Т.Ф.Курдюмовой, О.В.Кубасовой, Л.И.Беляева основана на положении о том, что младший школьник не может осознать литературное произведение как творение автора, так как для этого возраста характерны наивный реализм и непонимание условностей искусства. Но возникает вопрос: не связанно ли долгое пребывание школьников на этапе наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с особенностями обучения? Рассмотрим эту проблему подробнее. Во-первых, надо отметить, что в современной школе до сих пор в качестве ведущей задачи начального обучения выступает развитие логического мышления ребенка, которая решается на разном материале, в том числе и художественной литературы. Основная работа ребёнка на уроке литературы сводится к составлению плана, выделению главной мысли в абзацах, пересказу. Во-вторых, художественные произведения активно используются в целях нравственного воспитания. Основным «методическим» приёмом является навязывание детям готовых этических оценок. Очевидно, что это не способствует литературному развитию детей, более того, обедняет нравственное воспитание: решение литературного конфликта на основе житейских оценок закрывает ребенку возможность выхода к авторской позиции, задерживает его духовное развитие. Всё это закрепляет слабые стороны наивно-реалистического восприятия и тормозит литературное развитие младших школьников. В методике начального обучения литературе уже существуют попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции (Г.И.Беленький. «Приобщение к искусству: Раздумья о преподавании литературы в школе. – М., 1990», Н.Б.Берхин. «Литературное развитие школьников: Учебное пособие». – М., 1989, Н.Р.Бершадская, В.З.Халимова. «Литературное творчество учащихся в школе: Книга для учителя: Из опыта работы». – М., 1989, В.А.Левин. «Когда маленький школьник становится большим читателем». – М., 1994.), но делается это бессистемно, параллельно с решением основных задач обучения. В 2005 г. на кафедре детской литературы РГПУ им. А.И.Герцена И.Р.Николаева защитила диссертацию, в которой обосновала два пути формирования представлений младших школьников об авторской позиции в литературном произведении и доказала возможность постижения авторской позиции в эпическом произведении учениками начальной школы. Таким образом, тому, что младший школьник до конца обучения в начальной школе остается наивным реалистом, во многом способствует современное обучение. Чтобы судить о действительных возрастных особенностях восприятия литературы младшими школьниками, необходимо изменить содержание и методы обучения литературе. Наивный реализм ребёнка не является препятствием для повышения качества восприятия литературы и полноценного литературного развития. Ведь в психологии доказано, что младший школьник способен понять точку зрения героя и выразить свою оценку этой точки зрения – на этой основе строится традиционное обучение. Такая способность ребенка позволяет сделать следующий шаг на пути его литературного развития: помочь ребёнку обнаружить автора в произведении и понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское отношение, которое пронизывает всё произведение и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литературы Изучение отношения младшего школьника к литературному герою показало, что следует различать три вида этих отношений [3]. 1. Эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «нравится – не нравится». 2. Интеллектуально-оценочное, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «хороший – плохой». 3. Отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выразить свое отношение (в игре, в пересказе, в сочинении). Становится понятным, насколько важен личный опыт ребенка для восприятия текста и его лексический запас для выражения своих чувств и отношений. Оценивая героя, дети часто исходят из поступка персонажа, не учитывая его мотивов и условий; трудно понимают те качества героев, которые проявляются в их переживаниях и мыслях; не определяют качества героя, выраженные в тексте не прямо в авторских словах, а косвенно; не запоминают те качества героя, которые хоть и прямо называет автор, но которые при этом не проявляются ярко в поступках героев. Поэтому детские эмоциональные реакции могут открыть исследователю и то, какие проблемы ребенок испытывает в осмыслении содержания произведения и его художественной формы. Литературно-творческая деятельность невозможна без активной работы воображения. У младших школьников, обладающих известным жизненным опытом, воссоздающее воображение становится по сравнению с воображением дошкольников более точным, а фантазия (творческое воображение) – более глубокой по своему содержанию. Эмоциональность, свойственная младшему школьному возрасту, особенно влияет на процесс воображения, определяет его «силу» и «слабость». К семи годам воображение ребёнка постепенно приобретает относительную независимость от его внешней деятельности, что особенно важно для литературного творчества. Психологические исследования Л.С.Выгодского, А.В.Запорожца, Н.С.Лейтеса, А.А.Леонтьева показывают, что дети младшего школьного возраста способны переживать в воображении: «содействие» и «соучастие» при восприятии художественных произведений сменяется у них более высокой ступенью – «сопереживанием». Эмоциональность, живость воображения ребёнка, его непосредственность, отсутствие стереотипных и шаблонных представлений способствуют созданию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного читательского опыта [5]. Способность младшего школьника к зрительной конкретизации образа (сфера воображения) еще недостаточно развита. Л.С.Выготский отмечал, что воображение у маленького ребенка достаточно активное и яркое, но абсолютно непроизвольное. Ребенку трудно удержаться в рамках заданной темы, он быстро переключается с одного предмета на другой и становится «заложником» собственных психических реакций и фантазий. Не ребенок господин своего воображения, а воображение – господин младшего школьника [9]. Часто ребенок отталкивается от поразившего его образа, слова, картины и, отталкиваясь от них, переносится в свой мир. Воображение младшего школьника активное, но в то же время бедное. Ребенку трудно точно зрительно конкретизировать словесный образ, хотя это не означает, что в его воображении ничего не появилось. Это связано и с недостатком личного опыта ребенка, и с бедностью жизненных впечатлений у многих детей (социальный аспект), и плохой памятью (индивидуальные особенности развития). Огромные трудности ребенок испытывает при переводе зрительного образа, возникшего в его сознании, в словесный,что объясняется небольшим лексическим запасом, неразличением оттенков лексических значений слов, неумением точно подбирать адекватные образу слова, а также желанием ребенка как можно быстрее высказать свои впечатления и представления, привычкой к тому, что взрослый его и так поймет. Поэтому ответы даже литературно развитых учеников на вопросы, проверяющие активность сферы воображения, бывают лаконичными, неразвернутыми и в том случае, когда зрительный образ существует в сознании ребенка. У современного маленького ребенка нет потребности в зрительной конкретизации словесных образов еще и потому, что он с раннего возраста привык к книгам с картинками, где ему предлагается готовый зрительный образ, к мультфильмам и кинофильмам, заменяющим ему трудный процесс восприятия словесных образов и повествования. Вместо зрительной конкретизации ребенок эксплуатирует свою память и часто описывает образ, созданный художником или актером, или тот, который он когда-то видел в реальной жизни. 3. Общая характеристика круга чтения младшего школьника Хотя круг чтения младших школьников во многом определяется школьной программой (изучаются в основном классика детской литературы), тем не менее, детям 7-10 лет предлагается значительный но объему репертуар чтения, выходящий за рамки программного. Трудно представить развитие ребенка этого возраста без произведений Р. Погодина, В. Воскобойиикова, B. Крапивина, В. Медведева, Е. Велктистова, Ю. Олеши, а также А. Толстого, М. Зощенко, Е. Шварца и др. Особый интерес у младших школьников способны вызвать книги, герои которых такие же школьники, как они сами, например: "Витя Малеев в школе и дома" Н. Носова, "Многотрудная, полная невзгод и опасностей, жизнь Ивана Семенова, второклассника и второгодника" Л. Давыдычев, "Ольга Яковлева" C. Ивановой и др. Для детей младшего школьного возраста непреходящую ценность имеют книги С. Лагерлеф "Приключения Нильса с дикими гусями", Пройслера "Маленькая Баба Яга", О. Уальда ("Мальчик-звезда"), Д. Толкина ("Властелин колец"), Р. Киплинга ("Маугли"), А. Экзюпери ("Маленький принц"), Я. Корчака ("Король Матиуш I"). Для этого возраста предназначено и большинство произведений Астрид Линдгрен, книги Э. Расие "Приключения Мюнхаузена", Д. Свифта "Путешествие Гулливера", Д. Дефо "Робинзон Крузо". Многим детям младшего школьного возраста уже доступны повести Марка Твена "Приключения Тома Сойера" и "Приключения Гекльберри Финна", "Принц и нищий", а также отдельные произведения Ч. Диккенса. Для девочек в последние годы в серии "Незнакомая классика. Книга для души" издана повесть американской писательницы Э. Портер "Полианна", которая пришлась по душе не только детям, но и взрослым. Для чтения девочек рекомендуется также книга Ф. Бернетт "Маленькая принцесса". Для мальчиков издана и пользуется большим спросом книга Г, Белля "Долина грохочущих копыт" и Ф. Бернетт "Маленький лорд Фонтлерой". Эти книги пробуждают у детей чувства добра и сострадания. [6] Особое место в книжном собрании для детей младшего школьного возраста принадлежит Библии, а также "Мифам древней Греции", без чтения которых невозможно понять великие произведения искусства, созданные на их сюжеты. Так, младшим школьникам адресована книга "Вавилонская башня и другие библейские предания". Особую ценность имеют переиздания детской Библии. Для выборочного чтения можно рекомендовать младшим школьникам познакомиться с книгой Н. Куна "Легенды и мифы древней Греции" или книгой В. и Л. Успенских "Мифы древней Греции". Из исторических книг особую ценность представляют книги о нашем Отечестве, впервые изданные до революции, а именно: Головин Н. "Моя первая русская история: В рассказах для детей", и книга А. Ишимовой "История России в рассказах для детей". Из энциклопедий общего характера большую ценность для младших школьников может представить энциклопедия М. Беттерфилда, Д. Тернера и П. Бисета "5000 вопросов и ответов о нашем мире: Детская энциклопедия". Что касается отечественных энциклопедий для учащихся начальной школы, то самой лучшим и проверенным временем считается энциклопедический словарь "Что такое? Кто такой?" в 2-х томах. Заканчивая разговор о книжных собраниях для детей младшего школьного возраста (7-10 лет), нельзя обойти вниманием и адресованные им журналы, например журнал "Клёпа". Каждый его номер освещает какую-либо одну тему, в нем много конкурсов и затей. Выходит для детей раз в месяц и журнал "Свирелька" - прекрасно иллюстрированный детский экологический журнал для чтения в кругу семьи и в школе. Близок к нему по направленности и журнал "Муравейник". Из литературно-художественных журналов следует назвать журнал "Пионер". [7] Получить информацию о лучших книгах для детей (с годовалого возраста и до 14 лет) помогут родителям специальные указатели литературы. Фундаментальным справочником является трехтомник "Писатели нашего детства. 100 имен". К уникальным библиографическим пособиям можно отнести и детскую литературную энциклопедию "Я познаю мир: Литература", где каждый очерк о писателях заканчивается рубрикой "Листая страницы" со стихами, сказками, рассказами или отрывками из произведений данного автора. Особо следует остановиться па книге И. Н. Тимофеевой "Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением", названной ею "Что и как читать вашему ребенку от года до десяти". В ней представлен колоссальный литературный материал более 200 авторов художественных и научно-познавательных книг для детей, отобранных временем и практикой семейного чтения. Список использованной литературы Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2020. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей. Российская государственная библиотека. http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm 2021г. Беленький Г.И.. Приобщение к искусству: Раздумья о преподавании литературы в школе. – М., 2016г. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников: Учебное пособие. – М., 2019г. Бершадская Н.Р., В.З.Халимова. Литературное творчество учащихся в школе: Книга для учителя: Из опыта работы. – М., 2019г. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 2017г. – С. 76 Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 2018. - №3, - с. 12-19. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М., Педагогика, 2019г. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ очерк. – 2-е изд. – М., 2018г. – С. 27. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа. – 2016 г. - №1. – с. 33 –38. Дмитриева С.Ю. Начальная школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. В кн. Сборник методических материалов по преподаванию учебных предметов в 2008 - 2009 учебном году: Метод. рекомендации; МО Республики Мордовия. МРИО. – Саранск, 2016.- 186 с. |