Пример. Методические рекомендации по формированию связной монологической речи детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста
 Скачать 35.35 Kb.
|
|
3.1 Методические рекомендации по формированию связной монологической речи детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста На основании полученных экспериментальных данных нами было выявлено, что уровень развития связной монологической речи детей с нарушением слуха дошкольного возраста сильно разнится. По нашему мнению, это обусловливает необходимость разработки и реализации уровневого подхода в коррекционной работе, а также поиска новых средств, обеспечивающих ее эффективность. Как отмечают исследователи, реализация уровневого подхода в образовании детей с особенностями психофизического развития (в том числе с нарушением слуха) может осуществляться на основе адаптации и модификации содержания, методов и средств. В педагогике под адаптацией принято понимать процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды, по средствам изменения поведения, состояния или отношения в зависимости от изменяющихся условий жизнедеятельности. Как отмечает Е.А. Лемех, адаптация изменяет характер подачи материала, не изменяя при этом содержание или концептуальную сложность учебной задачи [23, c. 20]. Слухоречевой материал адаптирован согласно речевым возможностям детей. В качестве основных способов адаптации материала были использованы количественные и качественные способы адаптации. Таким образом, качественная адаптация речевого материала в процессе формирования и развития связной речи дошкольников с нарушением слуха может предусматривать: упрощение лексического словаря, грамматических конструкций, упрощение структуры предложения – использование простых предложений вместо сложносочиненных и сложноподчиненных. Количественная адаптация реализуется за счет сокращения грамматических конструкций, второстепенных словосочетаний, предложений, опускания коммуникативно слабых (второстепенных) предложений. Модификация подразумевает видоизменение, преобразование чего-либо, характеризующееся появлением новых свойств. При использовании приема модификации изменяется подача материала за счет изменения содержания или за счет изменения учебной задачи. Согласно требованиям дифференцированного подхода, модификация материала представляет собой упрощение задачи для воспитанников с нарушением слуха, у которых связная монологическая речь оказывается на низком уровне сформированности, который не позволяет составлять связные цельные высказывания. Так, например, на начальных этапах формирования связной монологической речи ребенок может соотносить готовые предложения с сюжетными картинками. Работа по развитию связной монологической речи проводится в три этапа: подготовительный этап, основной этап, этап закрепления. На подготовительном этапе используется комплекс предваряющих упражнений, которые направлены на расширение и уточнение словарного запаса (предикативного, номинативного, словаря признаков) по определенной лексической теме, на развитие навыков словоизменения и словообразования, а также на развитие умения строить предложения различной структуры. Нами был отобран словарный минимум, который обязателен к усвоению всеми воспитанниками. Также предусматривается более расширенный словарь, который смогут усвоить воспитанники со среднем и высоким уровнями развития связной речи. Работа на подготовительном этапе начинается с расширения и уточнения словаря, после чего ведется работа над развитием грамматического строя на основе различных упражнений. Материал предъявляется на слухо-зрительной, устно-дактильной и слуховой основе в зависимости от слуховых и речевых возможностей детей. Подготовительный этап включает следующие виды работы: – называние картинок; – грамматические упражнения с опорой на предметные картинки, натуральные предметы; – описание признаков изображенного предмета, натурального предмета; – преобразование словосочетаний; – счет предметов; – называние действий предметов, действий с предметами; – построение простых распространенных предложений по картинке. Предваряющие упражнения, направленные на развитие грамматического строя речи, также дифференцированы по уровню сложности. Приведем пример: для детей дошкольного возраста с нарушением слуха с низким уровнем сформированности связной монологической речи предлагаются задания, направленные на: – образование множественного числа существительных, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; – согласование существительных и прилагательных в числе и роде; – употребление существительных в косвенных падежах. Для детей со средним уровнем сформированности связной монологической речи предлагаются дополнительные задания, направленные на: – образование относительных прилагательных; – образование глаголов приставочным или суффиксальным способом; – согласование существительных и числительных; – согласование существительных и прилагательных в числе, роде, падеже. На высоком уровне, помимо вышеизложенных заданий, детей упражняют в: – образовании прилагательных, состоящих из 2–х корней; – образовании глаголов приставочно-суффиксальным способом; – образовании существительных от глаголов; – образовании наречий; – согласовании существительных, прилагательны и числительных в роде, числе и падеже. На основном этапе работа направлена на формирование простых речевых высказываний – построение предложений с опорой на картину. Педагог предлагает рассмотреть картинку и назвать действия, которые совершают герои, постепенно распространяя предложение дополнительными членами по средствам задавания вопросов, например: Что делает папа? Папа копает. – Что копает папа? – Папа копает картофель. Чем папа копает картофель? – Папа копает картофель лопатой. На основном этапе проводится работа непосредственно по развитию связной монологической речи. Данный этап предполагает следующие виды работы: – составление описательного рассказа по сюжетной картине: а) с опорой на наглядный план; б) с опорой на вопросы; – составление описательного рассказа: а) с опорой на наглядный план; б) с опорой на вопросы. Составление описательного рассказа по сюжетной картине может проводиться следующим образом: с опорой на план; с опорой на вопросы; с опорой на картинки; с опорой на ключевые слова. Работа с текстом начинается с рассматривания картинного материала и уточнения изображенных сюжета и предметов. Далее педагог дает речевой образец рассказа в соответствии с речевым уровнем детей, после предлагает повторить, опираясь на план, вопросы и т.д. Приведем пример адаптированных текстов по лексической теме «Овощи» для составления рассказа по сюжетной картине, полный перечень представлен в Приложении В. Низкий уровень: Осень. В огороде овощи. Мама собирает помидоры. Папа копает картофель. Дедушка несет свёклу и морковь. Бабушка собирает лук. Девочка рвет укроп. Мальчик несет тыкву. Средний уровень: Наступила осень. В огороде созрел урожай. Семья собирает в огороде урожай. Мама срывает красные помидоры. Папа копает картофель лопатой. Дедушка несет большие ведра с морковью и свёклой. Бабушка рвет лук на грядке. Девочка рвет укроп. Мальчик несет желтую тыкву. Высокий уровень: Наступила ранняя осень. В огороде созрел урожай овощей. Дружная семья вышла в огород собирать урожай. Мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик и девочка – все за работой. Каждый член семьи занят своим делом. Мама рвет с куста большие красные помидоры. Папа копает картофель железной лопатой. Дедушка несет тяжелые ведра с морковью и свёклой. На грядке бабушка вырывает круглый желтый лук. Рядом с бабушкой внучка. Она рвет зеленый ароматный укроп. Неподалеку внук несёт тяжелую желтую тыкву. Как уже было отмечено выше, модификация материала представляет собой упрощение задачи для воспитанников с нарушением слуха, у которых связная монологическая речь оказывается на низком уровне сформированности, что не позволяет составлять связные цельные высказывания. Так, например, на начальных этапах формирования связной монологической речи ребенок может составлять предложения по картинке. Монологическая речь формируется в тесной взаимосвязи с диалогической речью, поэтому неотъемлемой частью обучения является работа по включению речевых образцов в диалогическую речь детей. Опыт P. Guberina показывает, что наиболее эффективной в этом вопросе является работа с использованием аудиовизуальных средств, представленных в виде аудиовизуального комплекса (АВК) [56]. На заключительном этапе, для закрепления умений построения связных монологических высказываний, используется такой вид работы как составление описательного рассказа по заданному плану: – с опорой на наглядный план; – с опорой на вопросы; – с опорой на таблички. Перед началом работы необходимо совместно с детьми рассмотреть план рассказа, можно предоставить речевой образец рассказа. После предваряющей работы дети самостоятельно составляют описательный рассказ. 3.2 Аудиовизуальные комплексы как средство развития связной монологической речи детей с нарушением слуха Методический комплекс разработан в соответствии с программой для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха». Лексические темы отобраны в соответствие с образовательной областью «Ознакомление с окружающим». На основании программных требований и полученных экспериментальных данных осуществлен отбор лексического минимума (номинативный, предикативный и качественный словарь) по лексическим темам «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Грибы», «Домашние животные», «Посуда», «Транспорт». Цель методического комплекса: развитие связной монологической речи. Задачи: – Формировать умение строить предложения с опорой на план, по образцу. – Формировать умение составлять описательный рассказ с опорой на план. – Формировать умение составлять пересказ с опорой на план. – Развивать умение согласовывать существительные и прилагательные. – Развивать умение согласовывать существительные и числительные. – Развивать умение согласовывать существительные и глаголы. – Развивать умение образовывать качественные прилагательные от существительных. Каждый методический комплекс имеет уровневую структуру. Выявив уровень сформированности связной монологической речи, учитель-дефектолог выбирает оптимальный для конкретного ребенка уровень обучения. Материал каждого уровня включает: дотекстовые задания; текст диалога; текст монологического характера; послетекстовые задания. При отработке дотекстовых заданий учитель-дефектолог решает задачи актуализации и активизации словарного запаса детей, развития умений варьировать грамматические конструкции, составлять связные высказывания разных типов. Приведем пример дотекстовых заданий комплекса по лексической теме «Фрукты» для разных уровней. Задания для высокого уровня: грамматические упражнения с опорой на предметные картинки, натуральные предметы. «Чей?» Цель: формирование умения согласовывать существительные и местоимения в роде и числе. Педагог показывает картинки, реальные предметы, поочередно обращаясь к детям с вопросом, например: Чьё яблоко?– Моё яблоко. «Он. Она. Оно. Они» Цель: формировать умение соотносить существительные и местоимения. Педагог предлагает картинки с изображением овощей и предлагает разделить/разложить их на группы. Он: апельсин, лимон. Она: слива, груша. Оно: яблоко. «Чего не стало?» Цель: формирование умения образовывать существительные в Р.п. ед. и мн. числе. Педагог выставляет картинки или предметы, поочередно называя их, дает инструкцию «Запомните все картинки/предметы». После убирает картинку и спрашивает «Чего не стало?». Вариант 1: яблока, груши, апельсина. Вариант 2: яблок, груш, апельсинов. «Что делал? Что делает? Что сделает?» Цель: формирование умения изменять глаголы по временам. Папа нес. Папа несет. Папа принесет. Бабушка варила. Бабушка варит. Бабушка сварит. Мама рвала. Мама рвет. Мама сорвет. преобразование словосочетаний. «Варим варенье» Цель: формирование умения образовывать качественные прилагательные от существительных. Варенье из яблок – яблочное варенье. Варенье из груш – грушевое варенье. Варенье из мандаринов – мандариновое. счет предметов. «Посчитай» Цель: формирование умения согласовывать существительные и числительные. 1на слива, 2,3,4 сливы, 5 слив. 1н апельсин, 2,3,4 апельсина, 5 апельсинов. называние действий предметов, действий с предметами. «Что делает?» Цель: формирование умения составлять простые предложения. Педагог демонстрирует картинки с изображением действий и предлагает назвать детям действие, распространяя предложение. Например: Бабушка варит. Бабушка варит варенье. Бабушка варит грушевое варенье. Бабушка рвет ароматное грушевое варенье. Примеры заданий для среднего уровня: грамматические упражнения с опорой на предметные картинки, натуральные предметы. «Чей?» Цель: формирование умения согласовывать существительные и местоимения в роде и числе. Педагог показывает картинки, реальные предметы, поочередно обращаясь к детям с вопросом, например: Чьё яблоко?– Моё яблоко. «Он. Она. Оно. Они» Цель: формировать умение соотносить существительные и местоимения. Педагог предлагает картинки с изображением овощей и предлагает разделить/разложить их на группы. Он: апельсин, лимон. Она: слива, груша. Оно: яблоко. «Чего не стало?» Цель: формирование умения образовывать существительные в Р.п. ед. и мн. числе. Педагог выставляет картинки или предметы, поочередно называя их, дает инструкцию «Запомните все картинки/предметы». После убирает картинку и спрашивает «Чего не стало?», например: яблока, груши, апельсина. «Назови ласково» Цель: формирование умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Слива–сливка, груша–грушка, яблоко–яблочко, мандарин–мандаринчик, лимон–лимончик. Возможен вариант с употреблением существительных во множественном числе: сливы–сливки, мандарины–мандаринчики, яблоки – яблочки. описание признаков изображенного предмета, натурального предмета. «Какой?» Цель: формирование умения подбирать прилагательные к существительным, согласовывая из в роде и числе. Педагог показывает картинки, реальные предметы, поочередно обращаясь к детям с вопросом, например, показывает грушу и спрашивает «Какая?»: зеленая, желтая, сладкая, кислая, сочная. счет предметов. «Посчитай» Цель: формирование умения согласовывать существительные и числительные. 1на слива, 2,3,4 сливы, 5 слив. 1н апельсин, 2,3,4 апельсина, 5 апельсинов. называние действий предметов, действий с предметами. «Что делает?» Цель: формирование умения составлять простые предложения. Педагог демонстрирует картинки с изображением действий и предлагает назвать детям действие, распространяя предложение. Например: Бабушка варит. Бабушка варит варенье. Бабушка варит грушевое варенье. Бабушка рвет ароматное грушевое варенье. Примеры дотекстовых упражнений низкого уровня: называние картинок, реальных предметов. «Что это?» (Называем фрукты). Цель: активизировать словарный запас по лексической теме. грамматические упражнения с опорой на предметные картинки, натуральные предметы. «Чей?» Цель: формирование умения согласовывать существительные и местоимения в роде и числе. Педагог показывает картинки, реальные предметы, поочередно обращаясь к детям с вопросом, например: Чьё яблоко?– Моё яблоко. «Чего не стало?» Цель: формирование умения образовывать существительные в Р.п. ед. и мн. числе. Педагог выставляет картинки или предметы, поочередно называя их, дает инструкцию «Запомните все картинки/предметы». После убирает картинку и спрашивает «Чего не стало?», например: яблока, груши, апельсина. описание признаков изображенного предмета, натурального предмета. «Какой?» Цель: формирование умения подбирать прилагательные к существительным, согласовывая из в роде и числе. Педагог показывает картинки, реальные предметы, поочередно обращаясь к детям с вопросом, например, показывает грушу и спрашивает «Какая?»: зеленая, желтая, сладкая, кислая, сочная. называние действий предметов, действий с предметами. «Что делает?» Цель: формирование умения составлять простые предложения. Педагог демонстрирует картинки с изображением действий и предлагает назвать детям действие, распространяя предложение. Например: Бабушка варит. Бабушка варит варенье. Бабушка варит грушевое варенье. Бабушка рвет ароматное грушевое варенье. Наличие в комплексе речевого материала диалогического и монологического характера обеспечивает формирование у ребенка представлений о возможности разнообразного использования одного и того же по содержанию речевого материала в разных коммуникативных ситуациях (в процессе беседы – как реплики диалога, в процессе рассказа – как связные высказывания разной степени сложности). Приведем пример такого соответствия. Текст диалога по лексической теме «Грибы»: Мама: Ах, какая чудесная погода! Папа: Пойдем собирать грибы! Петя: А где растут грибы? Папа: Грибы растут в траве и под деревьями. Мама: Я нашла подберезовик. Петя: Почему он так называется? Мама: Потому что этот гриб растет под березами. Папа: Петя, я нашел боровик. Петя: Я никогда не видел боровик. Папа: Вот он какой. У боровика коричневая шляпка и белая ножка. Петя: Смотри папа, я нашел гриб. Папа: Петя, это мухомор. Петя: Мухомор можно есть? Папа: Нет, он несъедобный. Текст монолога по лексической теме «Грибы»: Наступила золотая осень. В лесу, после дождя, много грибов. Грибы растут в траве и под деревьями. Мама, папа и мальчик пошли в лес. В лесу они собирают грибы. У папы самая большая корзина. У мальчика самая маленькая корзина. Папа нашел большой боровик под елкой. У боровика коричневая шляпка и толстая белая ножка. Папа срезает боровик острым ножом. Мама нашла подберезовик. У подберезовика серо-коричневая шляпка и длинная тонкая ножка. Подберезовик растет под березой в траве. Мальчик нашел мухомор. У мухомора яркая красная шляпка с белыми пятнами. Мальчик не берет мухомор, потому что мухомор несъедобный гриб. Использование послетекстовых заданий обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и речевых умений ребенка с нарушением слуха, позволяет осуществить текущий монтиторинг сформированности умений связной речи и – при необходимости – внести коррективы в программу обучения. Приведем примеры послетекстовых заданий. Составление рассказа с опорой на план на высоком уровне (лексическая тема «Домашние животные»): Это корова. Корова пятнистая. Тело ее покрыто черными и белыми пятнами. У коровы есть 4 ноги, копыта, голова, туловище, хвост. На голове у коровы – красивые и острые рога. Тело коровы покрыто мягкой короткой шерстью. Корова умеет мычать. Корова питается травой и сеном. Живет она на ферме, в сарае. Детеныш коровы – теленок. Для человека она полезна, потому что дает молоко и мясо. Из молока можно приготовить сметану, масло и сыр. Средний уровень: Это корова. По цвету корова белая с черными пятнами. У коровы есть ноги, копыта, голова, туловище, хвост. На голове у коровы – рога. Тело коровы покрыто шерстью. Корова умеет мычать. Корова ест траву и сено. Живет корова в сарае. У коровы есть теленок. Корова дает молоко и мясо. Низкий уровень: Это корова. Корова белая с черными пятнами. У коровы есть ноги, голова, туловище, хвост. У коровы рога. Тело коровы покрыто шерстью. Корова мычит. Корова ест траву и сено. Живет корова в сарае. У коровы есть теленок. Корова дает молоко. Особую роль в разработанных нами комплексах играют наглядные средства, обеспечивающие более полное понимание содержания речевого материала и контекста связного высказывания детьми с нарушением слуха (так как часто дети в состоянии механически запомнить речевой отрезок, даже достаточно объемный, но смысла не понимают). В процессе работы с текстами диалогического характера наглядность разрабатывалась нами с учетом рекомендаций Л. И. Руленковой [41, с.86]: – у лица, который говорит, рот открыт; – содержание высказывания героя, который говорит схематически передаётся в облачке; – вопрос обозначается вопросительным знаком; – отрицание обозначается перечеркиванием того, что отрицается; – то, о чём идёт речь, но что не включено непосредственно в действие на картинке, изображается в облачке. Для работы с текстами монологического характера использовались серии сюжетных картинок или сюжетные картины. Использование наглядных средств при осуществлении работы по развитию речи способно обеспечить более осознанное овладение детьми с нарушением слуха лексическими и грамматическими средствами, способами и приемами выражения коммуникативных отношений и связей [50, с.30]. К предъявляемой наглядности для детей с нарушением слуха выдвигается ряд общих и специальных требований. К общим требованиям можно отнести: – соответствие тематики рисунка возрасту ребенка; – содержание изображение должно отражать действительность (реальные ситуации, люди, предметы; соразмерность объектов); – наличие выраженности особенностей и отличительных признаков предметов; – оптимальный размер изображения; – эстетичное оформление, привлекательность, безопасность. К специфическим требованиям можно отнести следующие параметры: – низкая зашумленность изображения (отсутствие множества мелких объектов); – отсутствие элементов отвлекающих внимание или затрудняющих восприятие общей картины (яркий, резкий фон, расплывчатое изображение). Картинный материал должен располагаться на расстоянии удобном для восприятия ребенка. Время предъявления должно позволять ребенку ознакомиться с содержанием изображения. Работа с аудиовизуальным комплексом начинается с демонстрации картинного материала с сопровождением соответствующим речевым материалом, который предъявляется в зависимости от возможностей детей на слух, слухо-зрительно или на табличках. После чего материал воспроизводится совместно с детьми, по очереди, самостоятельно. Когда материал достаточно усвоен можно провести игры с установлением правильной последовательности картинок, нахождением недостающей. После усвоения речевого материала, рекомендуется провести разыгрывание сюжета по ролям, таким образом, перейдя к диалогической форме речи и закрепив полученные речевые умения. Пример полного аудиовизуального комплекса представлен в Приложении Б. 3.3 Организация и методика проведения формирующего эксперимента Формирующий эксперимент проводился с сентября по октябрь 2018 г. на базе ГСДУ «Республиканский центр для детей дошкольного возраста с нарушением слуха». Экспериментальную группу составили 4 воспитанника старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Цель экспериментального исследования – апробировать и изучить эффективность разработанного методического комплекса направленного на формирование связной монологической речи у детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста. В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи: – выявить уровень сформированности связной монологической речи у детей экспериментальной группы с нарушением слуха старшего дошкольного возраста; – провести коррекционно-развивающую работу направленную на развитие связной монологической речи с использованием разработанного методического комплекса. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что 3х испытуемых средний уровень сформированности связной монологической речи, у 1го испытуемого отмечен низкий уровень. На основании выявленных уровней сформированности связной монологической речи осуществлялась коррекционная работа по следующим направлениям: – Формирование умения строить предложения с опорой на план, по образцу. – Формирование умения составлять описательный рассказ с опорой на план. – Формирование умения составлять пересказ с опорой на план. – Развитие умения согласовывать существительные и прилагательные. – Развитие умения согласовывать существительные и числительные. – Развитие умения согласовывать существительные и глаголы. – Развитие умения образовывать качественные прилагательные от существительных. Занятия проводились дважды в неделю во второй половине дня. Тематика занятий определена программными требованиями и представлена лексическими темами «Фрукты», «Овощи», «Осень», «Грибы». По итогам проведенной коррекционно-развивающей работы был проведен контрольный срез, направленный на изучение уровня сформированности связной монологической речи. Было установлено, что в результате коррекционно-развивающей работы уровневых (количественных) изменений у участников экспериментальной группы не произошло. Данный факт обусловлен недостаточной длительностью эксперимента. Однако качественный анализ показал, что у испытуемых со среднем уровнем сформированности связной монологической речи отмечено увеличение объема словаря по пройденным лексическим темам. Так на начало эксперимента активный словарный запас из 150 единиц составил 83, 87, 90 и 62 единицы соответственно, после проведения формирующего эксперимента количество единиц увеличилось данные представлены в таблице №3.1. Качественный анализ полученных данных показал, что значительно расширился словарный запас по пройденным лексическим темам. Дети стали чае употреблять такие части речи как прилагательные, наречия, предлоги. Уменьшилось количество аграмматизмов в речи. Таблица №3.1 Объем единиц словаря
Изменился характер предложений. Так на начало эксперимента испытуемые в основном строили простые нераспространенные или малораспространенные предложения. По результатам коррекционной работы появились простые предложения, распространенные дополнениями и обстоятельствами. Рассказы по сюжетной картине стали более цельными и связными. Так, в начале описания сюжетной картины испытуемые стали активно использовать речевые шаблоны типа «На рисунке я вижу…», «Я вижу…», «Здесь нарисована…». В рассказах отмечается не просто перечисление изображенных предметов, а попытка установить отношения между предметами (временные, пространственные, отношения между объектами, объектами и предметами). Описательный рассказ предмета испытуемые с низким уровнем составляют с опорой на картинный план и вопросы. Для детей с нарушением слуха со средним уровнем было достаточно одной опоры: или вопросы или картинный план. Предложения, составляемые испытуемыми – простые распространенные. Рассказы, составленные по серии сюжетных, картин имеют цепную структуру. В качестве средств связи испытуемые с нарушением слуха использовали местоимения и наречия, а так же лексические повторы. Стоит отметить, что для детей являлось затруднительным соотнесение существительных и местоимений и как следствие трудности в подборе местоимений к существительным. Полученные данные позволяют нам сделать выводы об эффективности использования разработанного комплекса для формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||