МУ ПР К.М. 09.03 (У)Учебная практика 3 — копия (2). Методические указания практической подготовки при реализации учебной практики учебная (предметносодержательная) практика
 Скачать 0.63 Mb.
|
|
Комментарий и рекомендации к диагностике речевых нарушений у детей с ОНР Известно, что в настоящее время проблема дифференциальной диагностики речевых нарушений в логопедии остается остро актуальной. Наиболее приоритетными на современном этапе являются две рабочих классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психологопедагогическая. Дополняя друг друга, они ориентируют теоретиков и практиков на продуктивный, системный подход к диагностике, коррекции и профилактике нарушений речи. Особую трудность в реализации данного подхода представляет дифференциальная диагностика внешне сходных речевых нарушений. Сложность и актуальность данной проблемы связана не только с недостаточной изученностью механизмов речи, но и с расхождением взглядов некоторых исследователей на природу дефекта и его терминологическое обозначение. В данном случае это имеет непосредственное отношение к терминам: ОНР и умственная отсталость. Общее недоразвитие речи (ОНР) Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой функциональной системы. В настоящее время в логопедии условно выделяются четыре уровня ОНР: три академических, классических, по Р.Е. Левиной; и четвертый уровень выделен Т.Б. Филичевой и др. Воспроизведем характеристику речевого развития детей, выделив отличительные особенности каждого уровня . Первый уровень речевого развития. Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. 1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоим из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол-ли, дедушка-де), часто сопровождаются жестами. Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков, например словом лапа обозначаются лапы у животных, ноги человека, колеса машины (все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться) и т.д. Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук-жук, таракан, пчела, оса). Названия действий часто заменяются названиями предметов (например, открывать-дверь),или наоборот (кровать-спать). Небольшой запас слов, имеющихся у детей, отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные отношения, не используются. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, или неизменяемые звуковые комплексы. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (например, акой – открой). 2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т.д.). Существенную роль играет лексическое значение слов, а грамматические формы детьми не учитываются. Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание. 3.Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь у некоторых детей наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение. 4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Второй уровень речевого развития. Речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых жестов. 1. Активный запас расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (например, «режет хлеб» - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (например, помидор – яблоко не). 2. Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки изменять слово по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но как правило эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица ед. и множ. числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с существительными ни в числе, ни в роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (например, играет с мячику). Аграмматичным является изменение имен существительных по числам (например, две уши). Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). Встречаются взаимозамены ед. и множ. числа глаголов (например, кончилась уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется. Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (например, вкусная грибы). Предлоги употребляются редко, часто опускаются (я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словоизменения дети не пользуются 3. Дети начинают пользоваться фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако, еще очень отчетливо проявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизмы. 2. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы ед. и множ. числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Формируется ориентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях 3. Звукопроизношение значительно нарушено. Обнаруживается неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно определить правильно и неправильно произносимые звуки речи. Количество неправильно произносимых достигает 16-20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С], [С’], [З], [З’], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р’], [Б], [Б’], [Д], [Д’], [Г], [Г’]. Характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения проявляется при произношении слов и предложений. 6. Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов без стечения согласных (например, мак). Повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается (например, ваза). Ярко выражены затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов часто воспроизводится неверно (например, окно – кино). При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (например, банка-бака). Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Часто наблюдается пропуск нескольких звуков (например, звезда- вида). В трехсложных словах, наряду с искажением и пропуском звуков, встречаются перестановки и опускания слогов (например, голова – ова, коволя). В трехсложных словах искажения звуков более выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся искаженно, происходит упрощение многосложной структуры (например, велосипед – сипед, тапитет) Произношение еще более нарушается во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом (например, В клетке лев. – Клеки вефь). Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствует смешение значений слов (например, грива понимается как грибы, шерсть как шесть и т.д.). Третий уровень речевого развития. Обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики лексики и грамматического стоя речи. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное значение и неточное употребление многих обиходных слов. 1.В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества признаки, состояние предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (например, кресло-ливан, вязать-плести), или близкими по звуковому составу (например, смола – зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (например, памятник – героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются по значению (например, поить – кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так, и по звуковому признакам. Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (например, мамина сумка). Наречия используются редко. В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. 2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь сов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (например, висит ореха), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (например, пасет стаду), неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (например, солит сольи, нет мебеля), неправильное соотнесение существительных и местоимений (например, солнце низкое, он греет плохо), ошибочное ударение в слове (например, с пола, по стволу), не различение вида глаголов (например, сели, пока не перестал дождь – вместо «сидели»), ошибки в беспредложном и предложном управлении (например, пьет воды, кладет дров), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (например, небо синяя), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов (например, мальчик рисуют). Словообразование сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (например, снег – снеги). Изредка используется суффиксальный и префиксальный способы словообразования, однако образование слов является неправильным (например, садовник – садник). Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями (например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение р-л), к слову свисток – цветы (смешение с-ц). 3.В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (например, Сегодня уже весь снег расстаял, как прошел месяц). 4.У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой и др.). У детей с IV уровнем речевого развития обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике фонетике грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. У детей с этим уровнем речевого развития не отмечается грубых нарушений звукопроизношения, наблюдается недостаточная дифференциация звуков (например, [Р] - [Р’] - [Л] - [Л’] - [J]; [Ш] – [Ч] – [Щ]; [Т’] – [Ц] - [C] – [C’]). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие трудности удержания в памяти грамматического образа слова: персеверации (например, бпибиблиотекарь - библиотекарь); перестановке звуков и слогов (например, потрной – портной); в сокращении согласных при стечении (например, качиха кет кань – ткачиха ткет ткань); в заменах слогов (например, кабукетка – табуретка); реже в опускании слогов (например, трехтажныйтрехэтажный). Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звукослоговой структуры слова отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующие о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (например, филин, кенгуру), растений (кактус вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья – березки елки лес). При обозначении действий и признаков предметов используются типовые и сходные названия (прямоугольный- квадрат, перебежал – бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает); в поточном употреблении и смешении признаков (высокий дом – большой, смелый мальчикбыстрый). Дети с IV уровнем речевого развития демонстрируют достаточную сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький); пространственную противоположность (далеко – близко); оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности появляются в выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег – хождение, бежать, ходить, набег; жадность – неадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, невежливость) и увеличиваются по мере абстрактности их значения (моодость- немолодость; передняя дверь – не передничек, задних и т.д.). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии достаточного запаса слов обозначающих профессии, возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица); появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют произвольную его форму (домуща вместо домище). Стойким остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко-гнездышко);суффиксов единичности (чайка – чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет),отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть – подвинуть, отодвинуть –двинуть). В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов) .Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой); единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах).Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежали за двумями кошками). Особую сложность для детей с IV уровнем речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (мама предупредила, я не ходил далеко - чтобы не ходил далеко); в замене союзов (я побежал, куда сидел щенок – где сидел щенок); в инверсии (наконец все увидели долго искали которого котенка – увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка сформированы неодинаково у всех детей с данным уровнем речевого развития. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушением логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. |